Розвиток методики викладання іноземних мов

Наиболее полное определение  метода мы встречаем у Пассова  Е.И.: "Метод есть система функционально  взаимообусловленных принципов, направленных на достижение строго определённой цели и находящихся в соответствии с объективными психофизиологическими данными усвоения определённого вида речевой деятельности и условиями, в которых протекает учебный процесс" [19;117]. Метод проявляется именно тогда, когда имеет место систематическое повторение одних и тех же форм и способов работы для успешного решения циклично повторяющихся задач учебного процесса.

Из приведённых выше определений метода можно сделать вывод, что в отечественной литературе этот термин имеет два значения: метод как методическое направление и метод как способ – совокупность приёмов обучения.

Третья базисная методическая категория – система обучения– “всеобщая модель учебного процесса, соответствующая определённой методической концепции, которая обуславливает отбор материала, цель, формы, содержание и средства обучения” [14;19]. Так, аудио-визуальный метод, сущность которого будет описана далее, в действительности представляет собой систему, базирующуюся на определённых положениях лингвистики, психологии и методики. 

Целостность системы  обеспечивается многообразными связями  между её элементами и их взаимодействием  при функционировании системы. Применительно  к обучению иностранным языкам понятие  системы включает исходные положения  обучения, деятельность учителя, учащихся и средства обучения. Всё это в комплексе должно обеспечить ожидаемый результат – определённую степень обученности в речевой деятельности, обеспечиваемой данной системой [8;23].

Средства обучения иностранному языку – основные и вспомогательные учебные материалы, обеспечивающие учебно-воспитательный процесс. Основным средством обучения является учебник. Вспомогательные учебные средства – это аудитивные, визуальные, аудио-визуальные учебные материалы и технические средства обучения (ТСО). Использование вспомогательных средств при обучении иностранному языку активизирует учебный процесс, делает обучение наглядным, более доступным, эмоциональным, эффективным и уплотняет работу во времени. Применение ТСО приближает учащихся к естественной языковой среде.

В данной главе были рассмотрены  некоторые аспекты методики обучения иностранным языкам как науки, выделены и описаны основные методические категории. Однако какими бы совершенными ни были приёмы, способы, методы, средства и системы обучения иностранным языкам и какими бы идеальными ни были условия работы, ими надо уметь пользоваться. Поэтому ведущая роль в обучении иностранному языку отводится учителю.

ГЛАВА 2. ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ

Накопившийся опыт преподавания иностранных языков можно рассматривать  с позиций сменявших друг друга  методов в широком понимании  этого слова. С началом нового века можно подвести определённые итоги жарких споров о рациональном методе обучения иностранным языкам, происходивших на протяжении ушедшего столетия, установить причины эволюции и инволюции методов в разных условиях обучения, выявить тенденции изменения методов, претендовавших и претендующих на "лучшие" результаты обучения.

Учитывая двойственное значение термина метод в методике обучения иностранным языкам, в данной главе будут рассмотрены основные методические системы обучения, признанные в методике, а также коммуникативный метод и метод проектов, являющиеся, на наш взгляд, наиболее актуальными сегодня.

2.1. Рассмотрение методических направлений начнём с наиболее старого метода – грамматико-переводного, просуществовавшего два века и уже не используемого с начала ХХ века. Представители этого направления полагали, что изучение иностранного языка в средних учебных заведениях имеет исключительно общеобразовательное значение, которое сводится к гимнастике ума и развитию логического мышления, достигаемых в результате систематического изучения грамматики. Формирование мышления на основе изучения грамматики пришло из латинского языка, когда изучение его грамматики считалось лучшим средством развития логического мышления. Эту цель изучения иностранных языков хорошо иллюстрирует упражнение в превращении пассивной конструкции в активную или наоборот, дошедшее до наших дней. Если в наши дни его используют для овладения пассивными конструкциями, что, впрочем, вряд ли целесообразно, то представители грамматико-переводного метода применяли его с целью показать, что в активной конструкции логическое и грамматическое подлежащие совпадают, а в пассивной не совпадают.

Основные принципы обучения данного метода состояли в следующем. В основу курса была положена грамматическая система, которая определяла отбор материала, в том числе и отбор лексики, построение курса в целом.

1. Основным материалом, на котором строилось обучение, являлись тексты, ибо письменная речь, по мнению преподавателей того времени, отражала подлинный язык.
2. Лексика рассматривалась лишь как иллюстративный материал для изучения грамматики, поскольку считалось, что слова разных языков отличаются друг от друга только звуковым и графическим образом, а не значением, сочетаемостью и т.п., то их рекомендовалось заучивать вне контекста как изолированные единицы.
3. Ведущими процессами логического мышления признавались анализ и синтез. В этой связи в процессе преподавания много внимания уделялось анализу текста с точки зрения грамматики, заучиванию правил и построению на этой основе иноязычных предложений, иногда этот метод называли аналитико-синтетическим.
4. Основным средством семантизации языкового материала являлся перевод (с иностранного на родной и с родного на иностранный) [15;26].

В конце XVIII века появилась другая разновидность переводного метода – текстуально-переводной метод. Основные положения этого метода сводились к следующим принципам:

1. В основу обучения кладётся оригинальный текст, который содержит все языковые явления, необходимые для понимания любого текста.
2. Усвоение языкового материала достигается в результате анализа текста, механического заучивания и перевода, как правило, дословного.
3. Основной процесс обучения связан с анализом – главным приёмом логического мышления.

Из этих положений  вытекает, что текст есть центр  всей работы над языком    [15;27].

Главными достижениями переводных методов являются некоторые приёмы работы с текстом (анализ и перевод сложных мест, нахождение в тексте изученного лексического и грамматического материала, установление разнообразных аналогий с родным языком и т.д.), которые используются в обучении и в наше время. Однако первые в истории методики переводные методы имели серьёзные недостатки. Они были плохо ориентированы на овладение языком как средством общения, даже в плане обучения чтению (в некоторых учебниках для упражнений специально подбирались совсем не связанные одно с другим предложения, т.е. характерным для этого метода был отрыв формы от содержания). Основной их целью было получение общего образования, которое рассматривали как развитие логического мышления в результате изучения грамматики или как общее развитие посредством чтения и перевода текстов.

2.2. В недрах переводных методов как их антипод и противник зарождаются прямые методы, в которых на первый план выдвигаются практические цели, и, прежде всего, – обучение устному говорению. Основной целью обучения иностранным языкам представители этого направления считали обучение практическому владению изучаемым языком.

Методические принципы обучения по прямому методу сводились к следующему:

1. В основу обучения кладётся устная речь, так как любой язык по своей природе звуковой и ведущее место занимают звуковые и кинестетические ощущения.
2. Исключение родного языка и перевода. Это положение основывалось на исследованиях младограмматиков о том, что слова родного языка не совпадают со словами изучаемого по объёму значения, выражают разные понятия и т.п., так как каждый народ имеет своё мировоззрение, систему понятий, отражаемые в языке.
3. Особое значение придавалось фонетике и постановке произношения, поскольку овладение звуковой стороной речи – непременное условие устного общения.
4. Исходя из лингвистического положения о многозначности сов, представители прямого метода  рекомендовали изучать слова только в контексте, т.е. в составе предложений.
5. В этом методе предлагалось изучать грамматику на основе индукции. На основе хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над текстом и извлекали правила [17;15].

Урок по прямому методу строился следующим образом: называние  учителем предметов на картинке и  повторение их учащимися, затем вопросы  и ответы, описание картинок и лексические упражнения. Всё заканчивается пересказом, диалогом на изученном материале.

Прямые методы имели  много позитивного, а использованные в них приёмы и способы обучения вошли в арсенал современных  технологий. Основной заслугой представителей прямых методов является то, что они отдавали предпочтение живому разговорному зыку и разработали методику обучения устному говорению. Большим достижением можно считать создание системы фонетических упражнений, большинство из которых успешно используется и сегодня. Большой вклад прямые методы сделали в использовании разнообразных беспереводных способов семантизации лексики: показ рисунков, предметов, демонстрация действий, использование синонимов, антонимов, дефиниций, иллюстративных предложений.

К недостаткам прямых методов можно отнести безосновательность полного исключение родного языка из процесса обучения. Кроме того, беспереводные способы семантизации слов нельзя считать универсальными. Они не всегда надежны, поскольку абстрактные понятия не поддаются научному изображению, их описание требует больших затрат времени, а синонимов, которые полностью совпадает по значению, не существует. Недостатком прямых методов является полное отрицание роли грамматики, либо же исключительно индуктивное её усвоение: постепенное накопление языковых фактов в процессе говорения. Однако такой способ изучения грамматики, характерный для усвоения родного языка, требует больших затрат времени и лишает учеников возможности сравнивать иноязычные формы с уже известными формами родного языка.

2.3. Дальнейшее развитие прямых методов дало основание для возникновения аудио-лингвального метода. Этот метод был создан Чарльзом Фризом и Робертом Ладо в США в 40-50-е годы ХХ века.

Сторонники этого метода считали, что независимо от конечной цели начальный этап обучения должен быть посвящен развитию устной речи, а к обучению чтению надо переходить после того, как ученики овладеют языком в устной форме. Основное содержание начального этапа составляет грамматика, которая подаётся в виде структур (моделей). Лексика в этот период играет вспомогательную роль, её назначение – иллюстрировать изучаемые звуки и структуры. Материал подбирается на основе сопоставления изучаемого и родного языков и установления типологии трудностей, однако в процессе обучения сопоставление языков не проводиться. Большая часть времени (80-85 %) отводиться для практики, и только 15-20 % занимают комментарии и объяснения.

Одной из главных задач в процессе усвоения иностранного языка является преодоление негативного влияния родного языка. Этим обусловлена важность придерживаться постепенного нарастания трудностей, выявленных в результате сравнения родного и иностранного языков. Это требование – сравнивать языковые системы – отличает аудио-лингвальный метод от всех других прямых и непрямых методов. Считая письмо только неточным отображением звукового языка (поскольку оно не передаёт  ударения, интонации, пауз и др.), Фриз и Ладо решительно выступают против обучения чтению (за исключением техники чтения) на начальном этапе. По их мнению, учиться разговаривать и понимать устную речь как раз и означает овладеть языком.

Суть предложенного  Фризом и Ладо метода, который позднее  был назван американским методистом Нельсоном Бруком "аудио-лингвальным", состоит в умении работать со структурами, наполняя их соответствующим языковым материалом и проговаривая их в нормальном разговорном темпе. Разработанная ими методика работы со структурами оказала значительное влияние на современную методику. В процессе овладения структурами имеют место такие последовательные этапы: заучивание моделей путём имитации, сознательный выбор новой модели в противопоставлении уже известным, интенсивная тренировка с моделями и свободное использование моделей [13;296].

Таким образом, в аудио-лингвальном методе основное внимание сосредотачивается на структурах, а лексике не придаётся особого значения, что и отличает его от прямого метода, где лексический аспект предложения часто есть определяющим. Провозглашение основным способом усвоение структур механическое повторение не связанных одно с другим предложений напоминает грамматико-переводной метод. В отличие от прямого метода, где с самого начала имитируется устное общение и учеников обучают делать связанные высказывания, в аудио-лингвальном методе на начальном этапе связанные высказывания не предусмотрены (если не считать ограниченного количества небольших диалогов). Ориентация на имитацию, составление предложений по аналогии и многоразовое повторение изученного даёт основание рассматривать аудио-лингвальный метод как дальнейшее развитие прямых методов и позволяет отнести его к так называемым неопрямым методам [1;30].

2.4. Аудио-визуальный, или, как его ещё называют, скоростной или структурно-глобальный метод возник во Франции в 50-е годы ХХ ст. В чистом  виде он применяется в основном для обучения иностранным языкам взрослых в стране изучаемого языка.

Независимо от конечной цели начальная  стадия, по мнению сторонников этого  метода, должна быть посвящена развитию устного говорения. Обучение сначала  письму, а потом и чтению проводится в конце начального этапа и направлено на развитие умения написать и прочитать то, что уже хорошо усвоено в устной форме. Задание в области устного говорения состоит в том, чтобы предоставить ученикам возможность пользоваться иностранным языком в повседневном общении (в стране изучаемого языка).