Автор работы: Пользователь скрыл имя, 11 Мая 2014 в 15:57, реферат
Психолингвистическая характеристика говорения как вида речевой деятельности.
Роль зрительной наглядности в учебном процессе.
Особенности памяти и мышления учащихся 5-6 классов.
Речь, как говорение— это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова с закрепленными за ними в общественном опыте значениями. Слова могут быть произнесены вслух, про себя, написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами, выступающими носителями значений (так называемая дактилология, где каждая буква обозначается движениями пальцев, и жестовая речь, где жест заменяет целое слово или группу слов).
Зрительная наглядность – это прежде всего визуальное восприятие какого – либо предмета или явления, вещественная доказательность.
В возрасте 10-13 лет ребенок начинает логически мыслить, воспринимать и передавать полученную информацию, зрительная наглядность материала способствует более яркому представлению какой-либо ситуации или явления. Использование в процессе обучения иностранным языкам наглядных материалом (картинок, схем, таблиц) облегчает процесс запоминания ребенком новых слов, развивает логическое мышление.
Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения. Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.
В процессе обучения говорению используется множество различных опор. Четкой классификации опор пока еще нет, что, конечно, затрудняет их применение. Но обычно выделяют следующие виды опор: словесные (вербальные) и зрительные (иллюстративные). Мы же рассмотрим подробно группу зрительных опор, которая имеет следующую классификацию. По тому, что подсказывают те или иные опоры в процессе речепорождения, их делят на:
1) содержательные:
– картина; – серия фотографий, рисунков;
– кинофильм; – диафильм.
2) смысловые:
– диаграмма; – схема; – даты; – плакат;
– таблица; – цифры; – символика; – карикатура.
Однако постоянное использование опор создает иллюзию благополучия. Нужно уметь в каждом конкретном случае вовремя почувствовать, когда следует убрать опоры. Говорение с опорами должно относиться к говорению без них приблизительно как 1:5 [Тогулева Э.Г. Вовлечение учащихся в речевую деятельность. Использование языковых опор // Народная асвета. – 2007, №5, с. 31–33.].
Работа с картинкой, представляющая собой как бы «свернутую информацию» является одним из самых действенных способов активного усвоения учащимися речевого материала. Это всегда ситуация, в связи с которой требуется выбор языковых средств, их комбинирование, определенное речевое поведение. При этом имеется возможность для сугубо индивидуального толкования и развития информации. Когда идет процесс усвоения лексики, ее семантизация, то различные картинки могут быть вполне уместны. Их можно использовать и для вызова в памяти усвоенных слов. Во-первых, картина должна служить стимулом к говорению, подсказывать содержание, тему, будить мысли и чувства. Во-вторых, важно найти место для ее использования в процессе усвоения речевого материала.
Для развития памяти используются рисунки «кроки», например для того, чтобы показать изменение корневой гласной у сильных глаголов:
Ich lese
er liest (рисунок – убегающая буква)
ich spreche
er spricht (рисунок – убегающая буква)
Для концентрации внимания можно записать на доске или на карточках длинные предложения или небольшой связный текст. Ученики должны разделить его на предложения и слова, расставить знаки препинания, а сложные слова проанализировать, поставить ударения и правильно прочитать.
Например,Aber|ich|habe|von|
Предложение должно выглядеть так:
Aber ich habe von Anfang an gespürt, daß er mein Regisseur war.
Для того чтобы научить детей читать быстро и выделять основную информацию из текста, нужно учить их фиксировать свой взгляд, так как процесс чтения происходит не тогда, когда глаза бегают по строчкам, а тогда, когда взгляд останавливается. В момент фиксации считаем, кто, сколько слов сумел прочитать правильно. Часто выбираем из текста только сложные слова или предложения. Например, предложения, в которых есть неопределенно-личное местоимение man, man kann... + Infinitiv, зависимый Infinitiv с частицей zu и т.д.
Долговременное запоминание лексики осуществляю следующими способами: выдаются карточки, на которых напечатаны слова по-немецки и по-русски или на одной стороне - по-немецки, а на другой - по-русски. В первом случае ученики сопоставляют слова одного языка с другим, а во втором случае – глядя на немецкие слова, переводят с немецкого языка на русский язык.
Опыт показывает, что говорить дети хотят тогда, когда изображенная ситуация либо не очень очевидна, либо содержит какую-то проблему, либо будит фантазию ребенка и позволяет делать гипотезы – т.е. оставляет место для размышления или домысливания. К числу положительных моментов относится также возможность и даже необходимость максимального использования учениками уже имеющихся знаний и навыков. Использование проблемных наглядных изображений весьма плодотворно, так как дает возможность решать в комплексе коммуникативные задачи: одна и та же картинка позволяет констатировать, информировать, описывать, характеризовать, рассказывать, аргументировать, обмениваться мнениями. Кроме того, она служит поводом, отправной точкой для последующего разговора по поднятой проблеме. В качестве подобных материалов могут быть использованы рисунки, фотографии, комиксы, картины, карты, рекламы, афиши, обложки книг.
Что же касается использования опор при обучении монологической речи, данной методике уделяется много внимания. Опоры носят индивидуальный характер: более подготовленные учащиеся пользуются минимальными опорами, более слабые – развернутыми (в форме, готовой к употреблению). Очень важно, чтобы учащиеся соотносили опоры с пунктами плана своего будущего высказывания, составляя, таким образом, его программу. Важно также, чтобы опоры содержали материал, придающий высказыванию личностную эмоциональную окраску: «По-моему…», «На мой взгляд…».
Методически важным в процессе монологического высказывания является, во-первых, характер опор, с помощью которых выполняются упражнения, и цель высказывания, во-вторых. Такими опорами могут быть: 1) наглядность, 2) текст, 3) ситуация, 4) тема (фрагмент темы), проблема. Эта последовательность соблюдается в основном лишь на начальном этапе, затем порядок использования опор может меняться [Устенкова Т.П. Языковые и речевые игры на уроке немецкого языка // Иностранные языки в школе. – 1996. - № 3].
В заключение хотелось бы подчеркнуть, что картинка хороша для обучения, когда она позволяет включить дополнительные механизмы запоминания (зрительный образ, домысливание, догадку, фантазию), а также вызывает у учащихся желание высказаться.
При обучении устной иноязычной речи создавать естественные ситуации общения нелегко. Возникающие сами по себе в учебной обстановке ситуации общения имеют, во-первых, узкую содержательную задачу, во-вторых, они с очень большой вероятностью реализуются на родном языке. Первое обстоятельство сопряжено с необходимостью вводить в ситуацию содержания, выходящие за пределы учебного процесса. Второе обстоятельство связано отчасти с тем, что обучаемый склонен рассматривать иностранный язык как объект изучения, а не как средство общения. Обучаясь иностранному языку, он постоянно имеет дело с учебными задачами, поэтому и сам язык ассоциируется у него с учебным процессом, т.е. с тем, что функции противоположно естественному общению. Он и своего преподавателя воспринимает как человека, ставящего перед ним учебные задачи и контролирующего их выполнение. Чтобы преодолеть это препятствие преподаватель должен обладать способностью перевоплощаться из человека обучающего в человека беседующего. В процессе обучения ученик боится ошибок, создается напряженное состояние. Главное заключается в том, как исправлять. Коммуникативное обучение предъявляет в этом отношении определенные требования, несовместимые со всякими постукиваниями и окриками типа «Время!» «Артикль!». Принцип исправления ошибки – речевым способом, как бы переспрашивая и тактично подсказывая правильный вариант, не нарушая процесса общения.
Технология общения жизненно важна для учителя, ибо невозможно обучать общению, не владея этим умением. Процесс общения должен начинаться с первых же минут урока. Функция начала урока – ввести учащихся в атмосферу иноязычного общения, перестроить органы речи и заставить мозг работать в нужном режиме. Для этого используется речевая зарядка. Многие учителя начинают урок с оргмомента, но часто он становится препятствием в установлении контакта. Изо дня в день повторяемые фразы «Кто дежурный?», «Какое сегодня число?» вызывает только заученные ответы «Нет Петрова», «Я дежурный» и т.д., которые никак не могут служить примером общения.
Некоторые учителя считают, что вообще незачем тратить время на «всякие разговоры», они начинают с дела: «Так, приготовьтесь. Все слушают?». Невозможно установить речевой контакт таким способом. А сделать это не так-то сложно: вопросы, затрагивающие последние события или проблемы учеников, несколько предложений, касающихся самого учителя, – если собеседник почувствует в высказывании искренность, он прореагирует на него. Так возникает контакт в общении.
Естественная ситуация общения в учебной обстановке может возникнуть, если даже не прилагать к этому никаких усилий. Но иногда создать ее бывает трудно, ведь редко удается опираться на события из жизни обучаемых. Можно вводить ситуацию в форме каких-то отрезков действительности, зафиксированных вербально или графически, т.е. в форме текстов или рисунков.
Содержание такого текста независимо от объема должно развиваться вокруг определенной сюжетной линии. Не все содержание выражается словесно, часть его лишь подразумевается. И если человек понимает текст, эти подразумеваемые части легко воссоздаются им. Очень часто подразумеваемые части играют решающую роль для окончательного оформления содержания текста. Это свойство и можно с успехом использовать для создания речевых ситуаций. Это универсальный прием (создания ситуаций общения на основе опущенных звеньев текста) и им можно пользоваться не только в тех случаях, когда текст подготовлен для этого специально. Для создания ситуаций нужно пользоваться любым удобным случаем.
Для создания ситуаций общения могут также использоваться рисунки. Часто это карикатуры. В рисунках такого типа для изображения того или иного содержания (часто сложного) используются минимальные графические средства. Это весьма распространенный жанр, и всегда можно выбрать подходящий рисунок. С неменьшим успехом создаются ситуации на основе рисунков с драматическим содержанием.
Как и в тексте, в рисунке должно быть нечто «недорисованное» (эквивалентное опущенным звеньям текста). В рисунке это нечто должно относиться к самой сути его содержания. Достоинством хорошей карикатуры является то, что смысл, ее скрыт за внешними деталями.
Человек, обучающийся речи, похож на выздоравливающего после перелома ноги: прежде, чем он начнет ходить самостоятельно, ему нужны костыли. Роль этих костылей и выполняют споры. Важно помнить, что это – явление временное, и ими нельзя злоупотреблять.
Кроме текстов и рисунков может использоваться полный план, даже на завершающей стадии развития умения. Он обязан отвечать двум требованиям: 1. лексические единицы, составляющие опору, не являются обязательным материалом в данном цикле уроков; 2. используется в опорах преимущественно та лексика, которой ученики владеют рецептивно.
Слова как смысловые вехи призваны служить опорой для процесса развертывания цепочки смыслов. Поэтому важно, какие слова используются в этих целях. Наиболее адекватными являются фразеологизмы, устойчивые словосочетания, образные выражения, часто дословно непереводимые. Например: «Убедите вашего друга, который хорошо мастерит, читать техническую литературу; я знаю, что считает это излишним».
Опоры:
1) Ломиться в открытую дверь.
2) Дело мастера боится.
3) Знание – сила.
каждый их этих фразеологизмов (ученики не должны ими владеть, а только понимать) соотносится с определенной смысловой вехой высказывания.
Особое место в вербальных опорах занимают опоры, которые можно назвать ассоциативными. Они представляют собой ряд слов (выражений), которыми учащиеся хорошо владеют (именно поэтому их «не опасно» предъявлять) и которые способны вызвать по смысловой ассоциации вновь усвоенные слова, еще требующие полного овладения ими.
Схема является одним из способов обобщения действительности. Было бы неразумно не использовать ее в качестве средств овладения этой действительностью, тем более при формировании речевых грамматических навыков, ибо обобщенность присуща им как одно из качеств, на которых покоится механизм переноса.
Требования к схемам:
1) Обобщенность
2) Конкретизированность
3) Функциональная направленность
4) Динамичность
5) Репрезентативность (выведение цветом, шрифтом и т.д.)
К.С. Станиславский писал, что «чем крупнее артист, тем он больше интересуется техникой своего мастерства. С полным правом то же можно сказать и об учителе, о технике его вербального и невербального общения с учениками. Поскольку он обучает общению, что его техническое, технологическое мастерство должно подчинятся закономерностям речевого общения в процессе реальной коммуникации. Речь идет о том, чтобы обучение было «растворено» до определенных пределов в общении. Это невозможно, если учитель и ученики не будут рассматривать друг друга как речевых партнеров. Это одна из центральных проблем коммуникативного метода.