Художественное образование детей в России первой половины ХХ века

Введение

Детский рисунок оказывается  в сфере интересов философов  и искусствоведов, занимающихся проблемами экологического и эколого-эстетического воспитания, прогнозированием эстетического развития, «наивным искусством», творчеством «маргиналов». В ряде галерей наивного искусства детские рисунки соседствуют с работами «примитивов» и «примитивистов». Как в 1920-е годы, современные ученые пытаются выявить связь между художественным творчеством человека в разных возрастах.

В исследовании детский рисунок  рассматривается как явление  культуры, интегрирующее в себе различные  сведения о ребенке как развивающейся  личности и субъекте культурного  процесса, посильно участвующего своим  творчеством в культурной жизни. Детский рисунок изучается и  как свидетельство воспитательного  процесса, отражающего в разной степени  конкретно-историческую систему приобщения к искусству и метод педагога-художника.

Объект исследования - детский  рисунок как феномен художественной культуры.

Предмет исследования —  эволюция художественного воспитания детей и подростков в культуре России первой половины XX века.

Цель исследования - охарактеризовать основные концепции художественного  воспитания в России первой половины XX века и место творчества детей  и подростков в культурной жизни, разработать современную концепцию  изучения истории художественного  воспитания в контексте художественной культуры.

Задачи исследования:

1. На основе анализа  литературы по педагогике, художественному  воспитанию, а также данных истории  культуры и искусства обосновать  и разработать метод исследования  художественного воспитания в  контексте культуры России первой половины ХХ века.

2. Выявить и проанализировать  как закономерные события, факты  в отечественной культуре и  воспитании, раскрывающие государственную  политику в отношении к художественному  творчеству подрастающего поколения  в России в первой половине XX века.

3. Проанализировать особенности художественного воспитания 1900-1920-х и 1920-1950-х гг.

Теоретической базой исследования послужили труды учёных-искусствоведов: Ю.М.Лотмана, А.В. Бакушинского, Я.А. Башилова, П.Ф. Каптерева и Н.Н. Ростовцева, И.Д. Запорожца, Б.Т. Лихачева, В.Н. Шацкой, Т.Н. Фокиной, О.К. Ожерельевой, Л.А. Григорович и Б.М. Неменского.

 Курсовая работа состоит  из двух глав. В первой части  раскрыты основные исторические  факторы в сфере художественного воспитания и рассказывается о выдающихся педагогах России первой половины ХХ века. Во второй главе рассматривается концепция образования в это время, разделенная на два этапа: 1900-1920-е и 1920-1950-е гг.

Глава 1 Художественное воспитание как часть  культуры России первой половины ХХ века

1.1 Сущность художественного  воспитания

Художественное воспитание — формирование мировосприятия ребёнка  средствами искусства. Может быть стихийным  и педагогически направленным. Художественное воспитание приобщает ребёнка к различным проявлениям искусства через их восприятие и их собственную творческую деятельность. Различные виды искусства являются частью окружающей ребёнка действительности и с первых лет его жизни влияют на воспитание чувств, вкусов и отношение к самой жизни. Подрастая, ребёнок входит в этот мир осознаннее, учась отбирать то, что наиболее близко его характеру. Включённое в образовательный процесс художественное воспитание устанавливает связь развивающейся личности с различными сторонами художественной культуры, делает возможным её осмысление. Другая сторона художественного воспитания - собственное художественное творчество ребёнка. Художественное воспитание делает человека наследником культуры предков, но уже на современном уровне отношений к природе, человеку, обществу. Художественное воспитание развивает зрение, слух, пространственные, цветовые, конструктивно композиционные способности. В перспективе это необходимо для любой профессии [16, с. 255]. Задачи художественного воспитания ребёнка в учебном процессе решаются с помощью взрослого посредника, способного организовать и руководить контактом ребёнка с миром прекрасного. Формирование принципов и методов целенаправленного художественного воспитания подрастающего поколения связано, с одной стороны, с процессами определения и осознания родовой, видовой, жанровой и социальной дифференциации искусств, а также с утверждением места художника в обществе, с другой - с определением общих принципов популяризации художественных знаний [1, с. 239]. Одним из ранних опытов в этом направлении стало многотомное сочинение итальянского архитектора и художника XVI в. Дж. Вазари "Жизнеописания наиболее знаменитых живописцев, ваятелей и зодчих эпохи Возрождения". В XVIII в. в трудах Ф. Шиллера было определено отличие строго научного познания от научно-художественного. Тогда же, в связи с появлением жанра литературной популяризации научных знаний, немецким философом и писателем И.Г. Гаманом была поставлена проблема соответствия методов изложения знаний о науке и культуре психологическим особенностям юных читателей [5, с. 57-68]. Построенное на научном исследовании популярное повествование стало в XX в. самым распространённым методом массового художественного воспитания (начиная с подросткового возраста) - в преподавании искусства в школе, в научно-популярной литературе, кинематографе, на телевидении, в музейной работе и др. В России попытки систематического художественного воспитания учащихся общеобразовательных школ предпринимались с 20-х гг. XIX в. Главным образом в лицеях и гимназиях во второй половине XIX в. художественное воспитание стало осуществляться и в начальной школе. На рубеже XIX-XX вв. в работу по художественному воспитанию включились педагогические общества, издательства, общедоступные музеи. В 1916 Институт истории искусств в Петрограде начал разработку проблемы школьного художественного образования и воспитания, подготовки преподавателей истории искусства. В первые годы советской власти были предприняты попытки создать систему, объединяющую различные формы популяризации искусства при ведущем значении урока в школе. В рамках единой трудовой школы была разработана (1918-1919) программа художественного образования, предусматривавшая наглядное знакомство с памятниками изобразительного искусства, живописи, скульптуры и архитектуры. Получили распространение экскурсии; открывались художественные студии, кружки и школы [10, с. 564]. Ведущую роль в теоретической разработке содержания и методики проведения экскурсий сыграл А.В. Бакушинский. Его наблюдения совпадали с выводами, сделанными Н.И. Романовым (в то время директор Музея изящных искусств; ныне Музей изобразительных искусств им. А.С. Пушкина), о воспитательной эффективности систематических экскурсий. Однако осуществить на практике программные замыслы всеобщего художественного воспитания детей средствами искусства долгое время не удавалось, т.к. с 20 гг. школа была ориентирована на узкопрактическое образование учащихся и даже предмет "Рисование" в основном готовил учеников к урокам черчения. Серьёзная работа по художественному воспитанию велась в основном вне школы - в художественных музеях, концертных залах и театрах. В 70-х гг. по инициативе и под руководством Союза художников и Союза композиторов лаборатории НИИ ХВ АПН приступили к разработке содержания художественного воспитания учащихся средствами искусства. Известность получили программа музыкального образования, разработанная под руководством Д.Б. Кабалевского, и программа художественного развития, разработанная под руководством Б.М. Неменского. Центральным звеном Художественным воспитанием в школе являются уроки музыки, изобразительного искусства, литературного чтения и др. Художественным воспитанием занимаются учреждения дополнительного образования детей (художественные и музыкальные школы, школы искусств, кружки, студии, дома детского творчества), а также музеи [14, с. 192].

1.2 Выдающиеся педагоги России первой половины ХХ века

Взрослые и дети постоянно  сталкиваются с художественными  и эстетическими явлениями. В  сфере духовной жизни, повседневного  труда, общения с искусством и  природой, в быту, в межличностном  общении - везде прекрасное и безобразное, трагическое и комическое играют существенную роль. Красота доставляет наслаждение и удовольствие, стимулирует  трудовую активность, делает приятными  встречи с людьми. Безобразное  отталкивает. Трагическое учит сочувствию. Комическое помогает бороться с недостатками.

Так, например, В.Н. Шацкая ставит перед художественным воспитанием следующую цель: "Художественное воспитание служит формированию… способности активного эстетического отношения учащихся к произведениям искусства, а также стимулирует посильное участие в создании прекрасного в искусстве, труде, в творчестве по законам красоты" [18,с. 14]. Из определения видно, что автор важное место в художественном воспитании отводит искусству. Искусство - это часть эстетической культуры, как художественного воспитания часть эстетического, часть важная, весомая, но охватывающая только одну сферу человеческой деятельности. "Художественное воспитание есть процесс целенаправленного воздействия средствами искусства на личность, благодаря которому у воспитуемых формируются художественные чувства и вкус, любовь к искусству, умение понимать его, наслаждаться им и способность по возможности творить в искусстве" [18, с. 35]. Художественное же воспитание гораздо шире, оно затрагивает как художественное творчество, так и эстетику быта, поведения, труда, отношений, формирует человека всеми эстетически значимыми предметами и явлениями, в том числе и искусством как его самым мощным средством. Художественное воспитание развивает человека в основном не для искусства, а для его активной эстетической жизнедеятельности.

В наше время проблема художественно-эстетического  воспитания, развития личности, формирования ее эстетической культуры одна из важнейших  задач, стоящих перед школой. Указанная  проблема разработана достаточно полно  в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов. Среди  них Д.Н.Джола, Д.А.Леонтьев, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, А.А.Мелик-Пашаев Б.М. Е. Неменский, В.А.Сухомлинский, Е.М.Торошилова В.Н.Шацкая и другие. В использованной литературе имеется множество различных подходов к определениям понятий, выбору путей и средств эстетического воспитания. Рассмотрим некоторые из них. В книге "Ребенок в мире творчества" под редакцией Н. Варкки можно найти такую формулировку: "Педагогика определяет художественно-эстетическое воспитание детей дошкольного возраста как целенаправленный процесс формирования творчески активной личности ребенка, способного воспринимать и оценивать прекрасное в жизни и искусстве" [5, с. 53].

Запорожец И.Д. определяет художественное воспитание как «организацию жизни и деятельности детей, способствующую развитию эстетических и художественных чувств ребенка, формированию представлений и знаний о прекрасном в жизни и искусстве, эстетических оценок и эстетического отношения ко всему, что нас окружает» [18, с. 43]. В обоих определениях речь идет о том, что художественное воспитание должно формировать художественный вкус, вырабатывать и совершенствовать в ребенке способность эстетического осознания прекрасного в искусстве и в жизни, правильно понимать и оценивать его.

Итак, художественное воспитание имеет деятельную и созидательную направленность, которое не должно ограничиваться только созерцательной задачей, оно должно также формировать способность создавать прекрасное в искусстве и жизни.

Общаясь с эстетическими  явлениями жизни и искусства, ребенок, так или иначе, эстетически  и художественно развивается. Но при этом ребенком не осознается эстетическая сущность предметов, а развитие зачастую обусловлено стремлением к развлечению, а без вмешательства извне  у ребенка могут сложиться  неверные представления о жизни, ценностях, идеалах. Б.Т Лихачев, также  как и многие другие педагоги и психологи, считает, что только целенаправленное педагогическое эстетико-воспитательное воздействие, вовлечение детей в разнообразную художественную творческую деятельность способны развить их сенсорную сферу, обеспечить глубокое постижение эстетических явлений, поднять до понимания подлинного искусства, красоты действительности и прекрасного в человеческой личности [3, с. 51-60].

Существует различные  определений понятия "художественно-эстетическое воспитание", но, рассмотрев лишь некоторые  из них, уже можно выделить основные положения, говорящие о его сущности.  Во-первых, это процесс целенаправленного воспитания чувства прекрасного. Во-вторых, это формирование способности воспринимать и видеть красоту в искусстве и жизни, оценивать ее. В-третьих, задача художественно-эстетического воспитания заключается в формировании художественного вкуса. И, наконец, в-четвертых, - развитие способности к самостоятельному творчеству и созданию прекрасного, развитие умения творчески создавать продукты ручного творчества. Своеобразное понимание сущности художественно-эстетического воспитания обусловливает и различные подходы к его целям. Поэтому проблема целей и задач художественно-эстетического воспитания требует особого внимания.

В "активизации способности  творчески трудиться, достигать  высокой степени совершенства своих  результатов труда, как духовного, так и физического" видит цель художественно-эстетического воспитания Л.А.Григорович [6,с. 39]. Б.М. Неменский придерживается той же точки зрения. "Успех деятельности личности в той или иной области определяется широтой и глубиной развития способностей. Вот почему всестороннее развитие всех дарований и способностей личности есть конечная цель и одна из основных задач эстетического воспитания" [11,с. 67].

Главное - воспитать, развить  такие качества, такие способности, которые позволят личности не только достигнуть успеха в какой либо деятельности, но и быть творцом эстетических ценностей, наслаждаться ими и красотой окружающей действительности. Помимо формирования художественно-эстетического отношения  детей к действительности и искусству, художественно-эстетическое воспитание параллельно вносит вклад и в их всестороннее развитие. Оно способствует формированию нравственности человека, расширяет его познания о мире, обществе и природе. Разнообразные творческие занятия детей способствуют развитию их мышления и воображения, воли, настойчивости, организованности, дисциплинированности.

Таким образом, можно считать, что наиболее удачно цель эстетического  воспитания отразила Т.Н. Фокина, которая  считает: "Художественно-эстетическое воспитание - воспитание целостной  гармонически развитой личности, для  которой характерно сформированность эстетического сознания, наличие  системы эстетических потребностей и интересов, способностей к творчеству, правильное понимание прекрасного  в действительности и искусстве» [17, с. 35-38].

Эта цель также отражает и особенность художественно- эстетического воспитания, как части всего педагогического процесса. Любая цель не может рассматриваться без задач. Большинство педагогов (Г.С. Лабковская, Д.Б. Лихачев, Е.М. Торошилова и другие) выделяют три ведущие задачи, которые имеют свои варианты и у других ученых, но при этом не теряют главной сути. Итак, во-первых, это создание определенного запаса элементарных эстетических знаний и впечатлений, без которых не могут возникнуть склонность, тяга, интерес к эстетически значимым предметам и явлениям. Суть этой задачи состоит в накоплении разнообразного запаса звуковых, цветовых и пластических впечатлений. Педагог должен умело подобрать по указанным параметрам такие предметы и явления, которые будут отвечать нашим представлениям о красоте. Таким образом, будет формироваться чувственно-эмоциональный опыт. Необходимы также конкретные знания о природе, самом себе, о мире художественных ценностей. "Разносторонность и богатство знаний - основа формирования широких интересов, потребностей и способностей, которые проявляются в том, что их обладатель во всех способах жизнедеятельности ведет себя как эстетически творящая личность" [12, с. 58-63], - отмечает О.К. Ожерельева.

Вторая задача художественно- эстетического воспитания состоит в "формировании на основе полученных знаний и развития способностей художественного и эстетического восприятия таких социально-психологических качеств человека, которые обеспечивают ей возможность эмоционально переживать и оценивать эстетически значимые предметы и явления, наслаждаться ими" [13, с. 62]. Эта задача говорит о том, что случается, что дети интересуются, например живописью, лишь на общеобразовательном уровне, они торопливо смотрят картину, стараются запомнить название, художника, затем обращаются к новому полотну. Ничто не вызывает в них изумления, не заставляет остановиться и насладиться совершенством произведения. Б.Т. Лихачев отмечает, что « …такое беглое знакомство с шедеврами искусства исключает один из главных элементов художественно-эстетического отношения – любование». С эстетическим любованием тесно связана общая способность к глубокому переживанию. «Возникновение гаммы возвышенных чувств и глубокого духовного наслаждения от общения с прекрасным; чувства отвращения при встрече с безобразным; чувства юмора, сарказма в момент созерцания комического; эмоционального потрясения, гнева, страха, сострадания, ведущих к эмоциональному и духовному очищению, возникающему в результате переживания трагического, - все это признаки подлинной художественно-эстетической воспитанности», - отмечает тот же автор [9, с. 42].