Художественное образование детей в России первой половины ХХ века

Глубокое переживание  эстетического чувства неразрывно со способностью эстетического суждения, т.е. с художественно-эстетической оценкой  явлений искусства и жизни. Е.О. Гусев художественно-эстетическую оценку определяет, как оценку, "основанную на определенных эстетических принципах, на глубоком понимании сущности эстетического, которое предполагает анализ, возможность  доказательства, аргументации" [10, с. 43]. Сравним с определением Д.Б. Лихачева. "Эстетическое суждение - доказательная, обоснованная оценка явлений общественной жизни, искусства, природы" [9, с. 35].

Таким образом, одна из составных  этой задачи - сформировать такие качества ребенка, которые позволили бы ему  дать самостоятельную с учетом возрастных возможностей, критическую оценку любому произведению, высказать суждение по поводу него и своего собственного психического состояния.

Третья задача художественно-эстетического  воспитания связана с формированием  у каждого воспитуемого художественно-эстетической творческой способности. Главное состоит  в том, чтобы "воспитать, развить  такие качества, потребности и  способности личности, которые превращают индивида в активного созидателя, творца эстетических ценностей, позволяют  ему не только наслаждаться красотой мира, но и преобразовывать его  "по законам красоты". Суть этой задачи заключается в том, что  ребенок должен не только знать прекрасное, уметь им любоваться и оценивать, а он еще должен и сам активно  участвовать в создании прекрасного  в искусстве, жизни, самостоятельно создавать продукты ручного творчества [21].

Рассмотренные нами задачи частично отражают сущность художественного воспитания, однако мы рассмотрели лишь педагогические подходы к этой проблеме.  Помимо педагогических подходов существуют и психологические.

Их суть состоит в том, что в процессе художественного воспитания у ребенка формируется эстетическое сознание. Эстетическое сознание педагоги и психологи подразделяют на ряд категорий, которые отражают психологическую сущность эстетического воспитания и позволяют судить о степени эстетической культуры человека.

Большинство исследователей выделяют следующие категории: эстетического  восприятия, эстетического вкуса, эстетического  идеала, эстетической оценки. Д.Б. Лихачев  выделяет также эстетическое чувство, эстетическую потребность и эстетическое суждение [9, с. 42]. О таких категориях как эстетическая оценка, суждение, переживание мы упоминали ранее. Наряду с ними важнейшим элементом эстетического сознания является художественное восприятие. Восприятие - начальный этап общения с искусством и красотой действительности. От его полноты, яркости, глубины зависят все последующие эстетические переживания, формирование художественно-эстетических идеалов и вкусов. Д.Б. Лихачев художественное восприятие характеризует, как: "способность человека вычленять в явлениях действительности и искусства процессы, свойства, качества, пробуждающие эстетические чувства" [9, с. 45]. Только так возможно полноценное освоение эстетического явления, его содержания, формы. Это требует развития у ребенка способности тонкого различения формы, цвета, оценки композиции, музыкального слуха, различения тональности, оттенков звука и других особенностей эмоционально-чувственной сферы. Развитие культуры восприятия есть начало художественно-эстетического отношения к миру.

Художественные явления действительности и искусства, глубоко воспринятые людьми, способны порождать богатый эмоциональный отклик. Эмоциональный отклик, по мнению Д.Б. Лихачева, является основой художественно-эстетического чувства. Оно представляет собой "социально-обусловленное субъективное эмоциональное переживание, рожденное оценочным отношением человека к эстетическому явлению или предмету" [9, с. 53]. В зависимости от содержания, яркости художественных явлений способны возбуждать в человеке чувства духовного наслаждения или отвращения, возвышенные переживания или ужас, страх или смех. Д.Б. Лихачев отмечает, что, испытывая такие эмоции неоднократно, в человеке формируется эстетическая потребность, которая представляет собой "устойчивую нужду в общении с художественными ценностями, вызывающими глубокие переживания" [9, с. 48].

Вся система художественного, а точнее художественно-эстетического воспитания нацелена на общее развитие ребенка как в эстетическом и художественном плане, так и в духовном, нравственном и интеллектуальном. Это достигается путем решения следующих задач: овладения ребенком знаниями художественной культуры, развития способности к творчеству и развития эстетических психологических качеств человека, которые выражены художественным восприятием, чувством, оценкой, вкусом и другими психическими категориями художественного воспитания [15, с. 240].

Глава 2 Концепция образования в первой половине ХХ века в России

2.1 Особенности художественного воспитания 1900-1920 гг.

Со второй половины 19 века – начала ХХ века школьная методика стала разрабатываться более глубоко и серьезно. Для России в это время был характерен повышенный интерес к методике преподавания рисования и в специальных, и в общеобразовательных учебных заведениях. Правда, в этот период было много споров между методистами о преимуществе одного метода перед другим. В частности, бурные дискуссии вызывал вопрос о преимуществах геометрального и натурального методов преподавания [2, с. 288].

На методику обучения рисованию  в школе всегда оказывала влияние  эстетика изобразительного искусства. Иногда это влияние было и отрицательным, как, например, влияние формалистического искусства. Пренебрежение основами реалистического рисунка, уход от реального мира, отрицание школы - вот те основные положения формалистического искусства, которые нанесли серьезный ущерб развитию методики обучения рисунку и художественному в общеобразовательной школе.

Рисование как общеобразовательный  предмет теряет свое значение. Интерес  к детскому рисунку ограничивается только изучением творчества детей. Художественное воспитание утрачивает свою роль и детям дается свобода в изобразительном искусстве. Искусствоведы начинают воспевать детский рисунок, художники подражают ему. Ведутся разговоры о сохранении детской, наивной непосредственности восприятия мира, о том, что обучение вообще оказывает вредное влияние на развитие ребенка [20].

В 20-е гг.20 столетия в советской  школе рисование стало частью комплексных программ обучения. В  нашей стране были созданы все  условия для развития изобразительного искусства и художественного  образования. Основные принципы современной школы – развитие творческих сил и самодеятельности – значительно расширяют прежние рамки. От учащегося требуется не одно техническое умение или знание геометрических и орнаментальных форм, но и многое другое: развитие наблюдательности, творческого воображения, памяти форм и красок, основанных на изучении природы и окружающей обстановки; требуется тесная связь рисования со всеми предметами учебного курса, то есть оно становиться непременным спутником их. Отмена сословности, демократизация школы, отделение школы от церкви повели за собой перестройку всего школьного обучения. Перед работниками народного просвещения были поставлены задачи перестройки содержания, форм и методов преподавания. В основу новых программ было положено не обучение изобразительной грамоте, а односторонние попытки развития творческих способностей, предоставление детям полной свободы. В начале 20-х годов во многих школах детей не учили правильному, реалистическому рисованию. Рисование не только ничего не давало детям для умственного развития, но по существу мешало их эстетическому воспитанию [4, с. 197].

2.2 Особенности художественного воспитания 1920-1950 гг.

Разработка методики преподавания рисования в школах шла в 20-е  годы по самым различным направлениям, но из них самое широкое распространение  получили: методика развития "свободного творчества" и "комплексный" метод  обучения [6, с. 175].

К 30-г.г. 20-в.в. ведущими теоретиками  по вопросам худ. воспитания детей становятся: в Германии - Г. Кершенштейнер, в Америке- Дж. Дьюи, у нас -А.В. Бакушинский. Несмотря на различный подход к решаемой проблеме и различную ее трактовку, все они вдохновляются общей идеей-идеей «свободного воспитания», утверждение личности ребенка с его правом на выражение своих чувств и мыслей, отстранение учителя от руководства. Овладение графической грамотой, в особенности на начальной стадии обучения, по их утверждениям, детям не нужно [3, с. 68].

В конце 20-х - начале 30-х годов  формалистические методы стали подвергаться справедливой критике. Пересмотр содержания программ и учебных планов привел к перестройке методов преподавания рисования в школе.

 В основу программы  1931 года было положено рисование  с натуры. Наряду с ним программа  отводила место рисованию на  темы, по представлению, декоративному  рисованию. Важное значение придавалось беседам об искусстве. Художественная школа встала на пути реалистического искусства. Был поднят вопрос о создании новой академии художеств [9, с. 56].

Твердая линия в построении новой школы, новой системы преподавания потребовала обратить серьезное  внимание и на подготовку педагогических кадров. В 1937 году были открыты Ленинградский  институт живописи, скульптуры и архитектуры  и Московский институт изобразительных  искусств. В этих учебных заведениях академический рисунок занял  ведущее место.

Большинство художников-педагогов  приходит к выводу, что в основу всякого метода обучения должно быть положено рисование с натуры, которое  обеспечивает высокую профессиональную подготовку художников.

После Великой Отечественной  в нашей стране была проведена  реформа художественного образования. 5 августа 1947 года было принято постановление  Совета Министров СССР "О преобразовании Всероссийской Академии художеств  в Академию художеств СССР". Правительство  возложило на Академию художеств  неуклонно развивать советское изобразительное искусство во всех его формах на "базе последовательного осуществления принципов социалистического реализма и дальнейшего развития лучших прогрессивных традиций искусства народов СССР, и, в частности, русской реалистической школы" [7, с. 94].

Это свидетельствует о  зрелости советской художественной педагогики, которая имела все  данные для дальнейшего совершенствования  методики преподавания изобразительного искусства. В этот период рисунок стал признаваться основой основ изобразительного искусства.

Обучение ему должно начаться сколь возможно раньше. Как правило, начало его должно предшествовать обучению живописи и скульптуре. В систему  преподавания рисунка должно обязательно  входить "регулярное рисование с  позирующей обнаженной натуры в специально созданной для этого обстановке, не преследующего никаких иных целей, кроме приобретения мастерства в  рисунке", то есть специфически "академическое" рисование.

В целях упорядочения методической работы в школах в 50-е годы возникает  идея создания специальных учебников  по рисованию. Ранее учебников по рисованию для средних общеобразовательных  школ не издавали ни в России, ни за границей.

Расширение задач эстетического  воспитания, знакомство с творчеством  великих художников прошлого и выдающихся современных художников привело  к тому, что вместо предмета "рисование" возник новый учебный предмет - "изобразительное искусство" [19].

Много нового внесено и  в общую систему общеобразовательных  школ: начальная школа перешла  с четырехлетнего образования на трехлетнее, введены специальные факультативные курсы для углубленного изучения отдельных предметов, в том числе и по изобразительному искусству.

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

На протяжении 1910-1920-х  годов оформляются методы государственного управления художественным образованием как системой. Разрабатываются концептуальные связи между всеми уровнями художественного  образования и искусством.

Взаимодействие государства  и художественно-педагогической общественности на поприще художественного воспитания в России и Советском Союзе  не было однозначным: позитивные результаты достигались в результате сохранения в опыте школ и студий традиций демократической художественной педагогики XIX века, сочетавшихся с новациями 1920-х  годов, находящих воплощение в ярких  личностях художников-педагогов  и исследователей первой половины XX века. В русской художественной школе продолжала существовать преемственность и ориентация на высокие духовные ценности, формирование эстетического отношения к миру, о чем свидетельствуют сохраненные произведения художественного творчества детей и подростков [3, с. 197].

В 1920-е годы в основе всей системы художественного образования - идея «художественной культуры». В  этот период определяющее значение приобретают  «художественные науки», в которых  концептуально сочетался опыт искусства  с современными знаниями о ребенке  в области педагогики и психологии, философского и гуманитарного знания. Системы и программы художественного  воспитания и методы изучения художественного  воспитания и развития детей и  подростков, разработанные в Государственной  Академии художественных наук, являются методологической базой многих современных  исследований [8, с. 540].

В 1930-е годы концептуальной основой становится «свободное воспитание» как метод искусства и способ руководства всей системой художественного воспитания, как критерий качества.

 

В 1930-40-е годы, ставшие  периодом централизации художественного  воспитания, произошло соединение практики художественного воспитания, научных  представлений и жестких установок  в области искусства под знаменем идеологии, поставившей общую цель для всей школы.

1940-50-е годы являются  окончательным формированием базы, фундамента рисунка в общеобразовательных  учреждениях. Рисунок вступает  в ряды образования как предмет  «изобразительное искусство».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

1. Александрова Е.Я. Художественное образование в России. Историко-культурологический очерк. М.: МК РФ, 1998. - 239 с.
2. Алексеева В.В. Изобразительное искусство и школа. М.: Сов. художник, 1968. – 288 с.
3. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. М.: Культура и просвещение, 1922. — 51-60, 68, 197с.
4. Башилов Я.А. Детский рисунок. М.: Искусство, 1940. - 197 с.
5. Варкки, Н. Ребенок в мире творчества : воспитание и обучение / Н. Варкки, Р.Р. Калинина // Дошкольное воспитание. – 2003. – №6 2003. – 53, 57-68 с.
6. Григорович Л.А. Развитие творческого воображения. - М.,1997.-175 с.
7. Гусев Е.О. Творческий процесс и художественное восприятие. Л., 1978.- 43, 94с.
8. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. С.-Петербург.: Издание О.Богдановой, 1910. - 540 с.
9. Лихачев Б. Т. Теория эстетического воспитания школьников: Уч. пособ. по спец. курсу для студентов. - М., 1985. – 35, 42-53с.
10. Молева Н.М., Белютин Э.М. Русская художественная школа второй половины XIX начала XX века. - М.: Искусство, 1967. - 564 с., ил.
11. Неменский Б.М. Мудрость красоты / Б.М.Неменский. – М.: Искусство, 1987. – 67с.
12. Ожерельева О.К. Преемственность в эстетическом воспитании детей дошкольного возраста. / О.К.Ожерельева // Начальная школа. – 2002. - №6. – с.58-63.
13. Ражников В.Г. О программе эмоционально-эстетического развития детей «Маленький Эмо» / В.Г. Ражников // Дошкольное воспитание. – 1996. - №9. – с.58-66.
14. Ростовцев Н.Н. История методов обучения рисованию: зарубежная школа рисунка. М.: Просвещение, 1981. 192 с., ил.
15. Ростовцев Н.Н. История методов обучения рисованию: русская и советская школа рисунка. М.: Просвещение, 1982. - 240 с., ил.
16. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. М.: АГАР, 1998. - 255 с.
17. Фокина Т. Программа художественно-эстетического развития дошкольников / Т.Фокина // Дошкольное воспитание. – 1999.-№1.-с.35-38.
18. Шацкая В.Н. Общие вопросы эстетического воспитания в школе, 1987.-14, 35, 43с.