История античных методов художественного образования

Первым мыслителем, представившим педагогику как самостоятельную науку, стал немецкий философ, психолог и педагог И.Ф. Гербарт.

Рисование как общеобразовательный  предмет в странах  Западной Европы 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Выполнила:

Студентка группы ИП-33

Директорова Юлия

Конец XVIII—XIX вв. были весьма значимыми как для  развития школьного дела во всех странах Западной Европы, так и для становления педагогической науки в собственном смысле этого понятия. Этому способствовали серьезные изменения в жизни общества, связанные с бурным развитием промышленности, потребовавшей от всех участников производства нового уровня и содержания образованности.

Одновременно  на протяжении всего XIX в. велась борьба между церковью и государством за руководство школьным делом, особенно когда речь шла о начальных школах, и лишь к концу столетия, да и то не везде и далеко не в полной мере, преимущество оказывалось на стороне государства.

Общим итогом развития общеобразовательной школы явилось принятие практически во всех экономически развитых странах Европы законов об обязательном начальном образовании, известное расширение содержания. Существенные изменения произошли и в области среднего образования — увеличилась сеть средних учебных заведений, наряду с классическими школами, называвшимися в разных странах по-разному, возникают так называемые реальные средние школы, ориентированные на практические потребности времени с особым вниманием к преподаванию новых языков, естественнонаучных предметов, географии, новой истории и т.п.

Начальное образование  в странах Западной Европы на протяжении XIX столетия вплоть до 90-х гг. претерпело очень мало серьезных изменений. Как правило, оно находилось под сильным влиянием церкви — католической или протестантской разных направлений. Содержание обучения в элементарных школах ограничивалось чтением, письмом, элементами арифметики, центральное же место по-прежнему занимало обучение религии в том или ином ее варианте. Принимавшиеся же в разных странах законы о школе в самом содержании начального образования принципиально ничего не меняли. Они касались преимущественно вопросов материального обеспечения школ, их подчиненности и лишь в отдельных случаях содержали попытки введения в государственном порядке более или менее обязательного обучения детей в начальной школе.

Несмотря на то, что на протяжении большей части XIX в. с точки зрения политико-экономического уровня развития Германия занимала среди европейских государств далеко не ведущее место, чему мешала ее раздробленность на множество мелких княжеств-государств и сохранение в них феодального уклада жизни, именно здесь в течение XIX столетия наблюдались наиболее серьезные попытки введения изменений в школьное дело, послужившие как бы образцом  для других стран, в том числе и России.

Причину этого  в значительной степени можно  объяснить стремлением к объединению  немцев в единую нацию, что нашло  наиболее яркое выражение в знаменитых «Речах к немецкой нации» известного немецкого философа Иоганна Готлиба  Фихте (1762—1814), в которых он изложил свой план организации единого для всех немцев национального воспитания, способного консолидировать население всех немецких княжеств.

Вопросам воспитания и образования уделяли большое  внимание и многие другие выдающиеся немецкие мыслители, такие, как, например, Иммануил Кант (1724—1804), Вильгельм Гумбольдт (1767—1835), Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770—1831), Иоганн Фридрих Гербарт (1776— 1841), Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790—1866), Иоганн Бернгард Базедов (1724—1790) и др. Они по праву могут считаться предшественниками современной педагогики, превратившими ее в самостоятельную науку и способствовавшими перестройке школьного дела. Подробнее их вклад в становление педагогической науки будет рассмотрен несколько ниже.

Говоря о развитии в XIX в. школ различного типа, следует отметить, что наибольшие изменения произошли в области среднего образования. Правда, при этом в разных странах средние учебные заведения сохранили свои традиционные названия — грамматические школы в Англии, колледжи и лицеи во Франции, гимназии в германских государствах. Содержание обучения в них в течение XIX в. хотя и сохранило* «классический» характер — доминирующая роль латинского языка с акцентом на изучение грамматики и риторики на основе чтения религиозных текстов и сочинений римских авторов, — в него вносились уже существенные изменения за счет включения в учебный план предметов реального цикла — математики, физики, географии, новых языков, истории и др.

Необходимо отметить и существенные изменения в самой трактовке роли в образовании классических языков — латинского и греческого. Эти изменения происходили в значительной степени под влиянием воззрений мыслителей-нео-гуманистов, одним из наиболее выдающихся среди них следует назвать уже упоминавшегося ранее В. Гумбольдта.

В гимназиях  неогуманистического толка произошла, прежде всего переоценка роли самой античности в условиях Нового времени: на первое место выдвигались древнегреческий язык, древнегреческая литература и философия, тогда как в традиционной классической гимназии, наследнице средневековой латинской школы, все образование базировалось на изучении латинского языка с упором на грамматику и чтение римских авторов как образцов красноречия и риторики.

Существенно изменился  взгляд на роль изучения языков и культуры античного мира: если в старой гимназии во главу угла ставилось формирование у школьников формально-логического мышления, то неогуманисты выдвигали на первый план развитие у гимназистов самостоятельности в рассуждениях и умения делать выводы из них.

В этом отношении  достаточно показательна точка зрения В. Гумбольдта, который перед изучением  греческой античности ставил решение двух задач: ознакомление с афинской демократией путем чтения сочинений древнегреческих мыслителей должно было стать, с одной стороны, средством распространения в современном ему обществе идеи гражданского равенства, а с другой — раскрывало бы воспитательный идеал древних афинян — формирование гармонически развитого человека в физическом, умственном и нравственном отношении.

Однако неогуманистические подходы к гимназическому образованию  пробивали себе путь с большим  трудом, традиции старой латинской школы сохранялись фактически повсеместно, а поэтому на практике в гимназиях латинский язык по-прежнему занимал доминирующее положение, древнегреческий же отодвигался на второй план. В значительной степени ведущая роль латинского языка в содержании среднего образования, дававшего право продолжать обучение в университете, сохранялась еще и потому, что он оставался языком науки, по меньшей мере, до середины XIX столетия.

Пожалуй, наиболее важные изменения в деятельности средних школ в большинстве стран  Западной Европы были вызваны распространением идей реального, практически ориентированного образования.

При этом необходимо отметить, что подобные идеи развивались еще ранее, а попытки их реализации можно отнести уже к последней трети XVIII в. Пожалуй, начало поисков путей теоретического обоснования и реализации идей реального образования достаточно выражено в высказываниях и деятельности педагогов, которых обычно принято называть филантро-пистами, т.е. людьми, любящими человека. Эта группа педагогов, которых в истории немецкой педагогики нередко назьтают «новыми воспитателями», по словам известного философа И. Канта, пыталась произвести назревший к тому времени переворот в педагогике. Все они были представителями немецкого Просвещения, находившимися под сильным влиянием идей англичанина Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо и других французских просветителей. Однако если те ограничивались достаточно общими рассуждениями о необходимости изменения воспитания, то немецкие педагоги-филантрописты свои убеждения пытались теоретически обосновать и предприняли ряд попыток реализовать их в практической деятельности открывавшихся ими воспитательно-образовательных учреждений.

Главой всего  филантропического направления  в педагогике можно считать Иоганна Бернгарда Базедова (1724—1790), заслугой которого следует признать как создание ряда пособий для учителей и учащихся, в основу которых были положены принципы филантропической педагогики, так и открытие в 1774 г. в г. Дессау нового по педагогическим замыслам воспитательного учреждения интернатного типа — филантропина, откуда возник и другой вариант названия этого педагогического течения — филантропинизм.

Не вдаваясь в детали, можно констатировать, что филан-трописты высказали новый  взгляд на главную задачу школы — воспитывать полезных и высоконравственных членов общества, подготовленных к практической деятельности в различных сферах жизни, обладающих необходимыми для этого научными знаниями и умениями. В связи с этим обучение в школах должно было осуществляться с помощью методов, основанных на принципах наглядности и активности с широким использованием ручного труда учащихся.

В XIX в. эти идеи нашли отражение в поисках  путей усовершенствования содержания и методов обучения в гимназиях, а особенно в практике создания принципиально нового типа учебных заведений — так называемых реальных школ, которые в силу традиций с трудом и лишь к концу столетия начали приобретать статус собственно средних учебных заведений, предоставлявших право их выпускникам поступать хотя бы в некоторые высшие учебные заведения.

Начало изменений  в характере деятельности обычных  для того времени гимназий было связано с критикой их многими педагогами и учеными первой половины XIX в., которые выступали против односторонне филологической направленности гимназического образования и предлагали расширить его за счет увеличения удельного веса в учебных планах предметов физико-математического цикла, естествознания, географии, истории.

Идеи реального  образования, получившие довольно широкое распространение в германских государствах, с середины XIX в. начали активно восприниматься во многих европейских странах, что привело к существенным изменениям в практике школьного дела: стали открываться реальные прогимназии, реальные отделения в гимназиях и других учреждениях подобного типа (принцип бифуркации), начали появляться собственно реальные школы с различным уровнем подготовки. В результате совершенствования содержания и методов обучения в реальных школах, как бы они ни назывались, начало происходить в глазах общества сближение традиционного, классического и реального образования.

Таковы были в общих чертах основные итоги становления школы в Западной Европе к концу XIX в., который явился совершенно новым этапом в развитии не столько в практике, сколько в теории воспитания и образования, о чем речь будет вестись в последующем. Именно в конце XVIII — первых десятилетиях XIX в. шло интенсивное развитие педагогической мысли, что создавало предпосылки для формирования педагогики как науки, опирающейся как на выводы из школьного опыта, так и на философию и психологию, последняя же переживала стадию своего оформления в качестве самостоятельной науки