Формирование понятия межкультурной компетентности и ее структура

Понятие культурной компетенции соотносится с понятием культурной грамотности собеседников, совпадение уровня которой обеспечивает эффективность межкультурного общения.

За достаточный  уровень межкультурной компетенции обычно принимается совокупность языковой, коммуникативной и культурной компетенции, позволяющей адекватно общаться в конкретной социальной и этнической группе.

Этапы или уровни формирования межкультурно компетентной личности часто сводятся к предложенной учёными модели освоения чужой культуры. Считается, что целью процесса межкультурного обучения является пятый этап, а именно адаптация, свидетельствующий о приобретении человеком межкультурной компетенции.

Предпринимается также попытка определения методов  обучения межкультурному общению, но эти предложения не отличаются разнообразием. Так, учитывая предложенные учёными этапы, методы называются лишь на этноцентристском этапе, а именно организация межкультурных мероприятий (вечеров, недель международного обмена, знакомств с кухней, музыкой и т.д.) при отрицании различий культур, а также рассказы о собственном опыте межкультурного контакта и примерах, иллюстрирующих культурные различия на фазе минимизации межкультурных различий¹⁰.

Развитие межкультурной  коммуникации неразрывно связано и с пополнением ее методической копилки¹¹. При этом следует помнить, что сами стили и методы межкультурной подготовки тоже зависят от специфики той культуры, в которой проводится обучение.

2.2 Формирование межкультурной компетенции в условиях диалога культур

 В связи с интеграцией и глобализацией в мировом сообществе сегодня особую актуальность приобретает проблема формирования межкультурной компетенции. Данная проблема рассматривается в исследованиях многих отечественных и зарубежных авторов.

Как отмечают культурологи, «чужая культура воспринимается как отклоняющаяся от нормы, при этом нормою считаются образы своей культуры, и чужая культура постигается путем приведения чужих образов сознания к образам своей культуры»¹².

Реальный диалог культур может происходить в сознании носителя конкретной культуры, которому удалось постигнуть образы сознания другой (чужой) культуры. При этом различия национальных сознаний коммуникантов является главной причиной непонимания при межкультурном общении.

В Республике Саха (Якутия) в условиях двуязычия и  многоязычия реализуется межкультурное  обучение иностранным языкам в школах и вузах. При этом осуществляется подготовка молодого поколения к  межкультурной коммуникации и диалогу  культур.

Межкультурное обучение иностранным языкам осуществляется в рамках модели формирования поликультурной языковой личности.

На мотивационно-побудительном  этапе формируется установка  на осознание различий между культурами на основе контрастивного лингвистического анализа. При этом формируются межкультурные знания. На аналитико-синтетическом этапе модели формируются навыки межкультурного общения на основе компаративного-культуроведческого анализа с использованием карты межкультурного взаимодействия. Осуществляется межкультурный анализ текста. На реализующе-контрольном этапе модели формируются умения по межкультурному общению в моделируемых ситуациях межкультурного взаимодействия.

Анализ трудов по проблеме межкультурной коммуникации отечественных и зарубежных авторов  показывает, что обучаемые сначала осознают различия культур, затем учатся понимать культурные корни негативной реакции инокультурных партнеров общения и только затем учатся преодолевать эту негативную реакцию.

В период системного кризиса, который переживает наше общество, становится актуальной проблема разрешения возникшего противоречия между меняющимися общественными условиями и воспитанием подрастающего поколения. Воспитание как процесс обучения должно исходить из сложившейся общественной ситуации и в то же время само влиять на эту ситуацию.

В современном  интеграционном процессе мирового сообщества можно выделить две основные тенденции: с одной стороны, идет ориентация на использование единого языка  общения, приобщение к одной ведущей  культуре; с другой стороны, стремление к сохранению языкового и культурного многообразия мира, к межкультурному общению, межкультурной коммуникации, диалогу культур.

Эти две тенденции  взаимосвязаны, взаимодополняют друг друга и обеспечивают всеобщий прогресс мирового сообщества.

Как отмечают учёные, «своеобразие культуры какого-либо народа получает свое завершение в культурной картине мира, которая одновременно формируется в процессе возникновения и развития самой культуры. Культурная картина мира является результатом различного мировосприятия, поскольку в разных культурах люди воспринимают, чувствуют и переживают мир по-своему и тем самым создают свой неповторимый образ мира совокупное представление о мире, получившее в науке название «картина мира»¹³.

В отечественной науке и системе образования инициаторами изучения межкультурной коммуникации стали преподаватели иностранных языков, которые первыми осознали, что для эффективного общения с представителями других культур недостаточно одного владения иностранным языком. Практика общения с иностранцами доказала, что даже глубокие знания иностранного языка не исключают непонимания и конфликтов с носителями этого языка. Сегодня стало очевидным, что успешные и эффективные контакты с представителями других культур невозможно без практических навыков в межкультурном общении.

В Республике Саха (Якутия) можно выделить четыре типа билингвизма: субординативный билингвизм 1 с доминантной системой родного  языка и системой неродного языка, подверженной интерференции; субординативный  билингвизм 2 с двумя взаимоинтерферирующими языковыми системами; координативный билингвизм 1 с доминантной систе-мой родного языка и с системой неродного языка, неподверженной интерференции; координативный билингвизм с приближающимися к моноглоту двумя системами.

При этом реализуются четыре стратегии аккультурации (приобщения к другой культуре): ассимиляция (человек полностью принимает ценности и нормы культуры другого народа, отказываясь при этом от норм и ценностей культуры своего народа). Сепарация (отрицание чужой культуры при сохранении идентификации с культурой своего народа и отсутствие идентичности с культурой большинства), интеграция (идентификация как с культурой своего народа, так и с новой культурой).

Что касается развития речевой деятельности на изучаемых  языках, то имеет место три уровня формирования и формулирования мысли: а) формирование мысли средствами родного языка с последующим переводом на изучаемый язык; б) формирование мысли средствами родного языка с последующим формулированием мысли средствами изучаемого языка; в) формирование и формулирование мысли средствами изучаемого языка¹⁴.

В нашей республике межкультурное обучение иностранным  языкам началось с середины 1990-х  гг. Диссертационные работы аспирантов кафедры методики преподавания иностранных языков были посвящены реализации новой парадигмы обучения иностранным языкам – межкультурной парадигмы. Всего было защищено 12 диссертаций по формированию межкультурной компетенции у обучаемых. За этот период с 1996 по 2009 г. выпущено 5 сборников, 9 учебных пособий по межкультурному обучению иностранным языкам, выиграно 12 международных грантов, разработаны программы по курсу межкультурной коммуникации для учебных заведений.

Согласно исследованиям¹⁵, Россия полилингвоэтнокультурное государство, и это дает колоссальные дополнительные возможности для реализации целей и задач межкультурного обучения и межкультурной компетенции.

В республике Саха (Якутия) в условиях двуязычия обучение иностранным языкам обеспечивает формирование поликультурной языковой личности, при исследовании данного процесса нами учитываются следующие основные параметры: тип билингвизма, стратегия аккультурации, уровни формирования и формулирования мысли при реализации иноязычной речевой деятельности и ориентации личности.

Первый параметр включает четыре типа билингвизма: субординативный  билингвизм 1 с доминантной системой родного языка и системой неродного  языка, подверженной интерференции; субординативный  билингвизм 2, с двумя взаимоинтерферирующими языковыми системами; координативный билингвизм 1 с доминантной системой родного языка с системой неродного языка, неподверженной интерференции; координативный билингвизм 2 – совершенный координированный билингвизм, с приближающимися к моноглоту двумя системами.

Второй параметр включает четыре стратегии аккультурации: acсимиляцию (человек полностью принимает  ценности и нормы культуры другого  народа, отказываясь при этом от норм и ценностей) культуры своего народа; сепарацию (отрицание чужой культуры при сохранении идентификации с культурой своего народа); маргинализацию (потеря идентичности с культурой своего народа и отсутствие идентичности с культурой большинства); интеграцию (идентификация как с культурой своего народа, так с новой культурой).

Третий параметр включает три уровня развития речевой деятельности на изучаемом языке: а) формирование и формулирование мысли средствами родного языка с последующим  переводом на изучаемый язык; б) формирование мысли средствами родного языка  с последующим формулированием мысли средствами изучаемого языка; в) формирование и формулирование мысли средствами изучаемого языка.

Четвертый параметр включает три типа ориентации личности: а) ориентация на общение, б) ориентация на дело, в) ориентация на себя.

Формирование поликультурной языковой личности происходит в учебно-воспитательном процессе в школе и вузе, а также в семейном воспитании в бикультурных билингвальных семьях.

Нами исследуются 6 типов  билингвальных бикультурных семей:

Первый тип «Один человек – один язык». У родителей разные родные языки. Родной язык одного из родителей является основным языком общения данной среды, стратегия – каждый из родителей говорит с ребенком только на своем родном языке с самого рождения ребенка).

Второй тип  «Один язык – одна среда». Второстепенный язык домашнего общения, у родителей разные родные языки, родной язык одного из родителей является основным языком общения данной среды, стратегия – оба родителя общаются дома с ребенком только на второстепенном языке домашнего общения. Ребенок вне дома общается только на основном языке среды.

Третий тип  «Второстепенный язык домашнего  общения без поддержки со стороны  среды». У родителей один и тот  же родной язык, среда – основной язык общения среды – неродной язык родителей, стратегия – родители общаются с ребенком на своем родном языке.

Четвертый тип  «Два второстепенных языка домашнего  общения без поддержки со стороны  среды». У родителей два разных языка, среда – основной язык среды  не является родным языком обоих родителей, стратегия – родители говорят с ребенком каждый на своем родном языке с самого рождения ребенка.

Пятый тип «Родитель, говорящий не на родном языке». Родители говорят на одном и том же языке, среда – основной язык среды –  язык, на котором говорят родители, стратегия – один из родителей говорит с ребенком не на своем родном языке.

Шестой тип  «Смешанные языки». Родители оба говорят  на двух языках, среда или часть  среды также говорит на двух языках.

Сегодня с позиций  теории межкультурной коммуникации национальные языки рассматриваются как принципиально равнозначные динамические образования. При этом понятие культуры рассматривается широко – оно включает все жизненные пространства людей, т.е. все продукты человеческой деятельности.

Опыт Европейского сообщества, где успешно внедряется концепция многоязычного мультикультурного образования, представляет интерес. С первого класса в школах Европы начинается изучение любого из девяти основных западно-европейских языков, через пять лет – второго языка и еще через четыре года – третьего языка. При этом изучение языков не является самоцелью, а лишь средством приобщения обучаемых к культуре своих соседей по европейскому дому. При этом обучение языкам ведется на уровне, обеспечивающем свободное владение ими.

В Республике Саха концепция многоязычного мультикультурного  образования реализуется в двух основных аспектах – в возрождении  языков и культуры народов Севера, а также в реализации обучения межкультурной коммуникации в контексте  обучения якутскому, русскому и иностранным языкам и культурам. Эти два аспекта взаимосвязаны и взаимовлияют друг на друга.

Модель формирования поликультурной языковой личности в  вузе и школе разработана на основе теории деятельности русских учёных и имеет трехуровневую структуру.

На мотивационно-побудительном  уровне модели формирования поликультурной языковой личности создаются мотивы, связанные с получением удовольствия от занятий, ориентация на оценку преподавателя, стремление к конечному результату. При этом целью учебной деятельности являются формирование языковых и межкультурных знаний.

В связи с  этим учебный материал включает безэквивалентную, коннотативную и фоновую лексику, а также пословицы и поговорки, фразеологизмы.

В данном случае учебная деятельность представлена перцептивно-репродуктивными упражнениями. Формирование межкультурной компетенции начинается с установки на осознание различий между культурами разных народов на основе реализации контрастивного лингвистического анализа.

На аналитико-синтетическом  уровне модели целью учебной деятельности становится формирование речевых навыков наряду с формированием навыков межкультурного общения. В качестве учебного материала на этом уровне выступают аутентичные тексты, содержащие ситуации межкультурной коммуникации, тексты о традициях, обычаях, обрядах, нравах и праздниках. Работа с текстами осуществляется на уровне предречевых упражнений (репродуктивно-продуктивные упражнения). На этом уровне реализуется компаративно-культуроведческий анализ на основе карт межкультурного взаимодействия. Обсуждение текстов сопровождается диалогической и монологической речью обучаемых в моделируемых ситуациях межкультурного общения.