Коммуникации в учебном процессе

Федеральное государственное  образовательное учреждение

высшего профессионального  образования

«Алтайская государственная  академия культуры и искусств»

Факультет информационных ресурсов и дизайна

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Коммуникации  в учебном процессе

 

Реферат по дисциплине «Социальные коммуникации»

 

 

 

 

                                                                               

Выполнила: Гайворонских И. А., студентка 3-го курса ФИРиД

гр. МИР-083.

Проверила: Куран М. С., преподаватель

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Барнаул

2011

Содержание

 

1. Формы коммуникации в учебном процессе…………………………..…3
2. Интерактивное обучение………………………………………………....5
3. Учебное взаимодействие как единица образовательного процесса…...7
4. Стратегия интерактивного обучения через континуумы целей

курса, опыта преподавателя  и опыта студентов………………………...8

5. Пример интерактивного обучения – кооперативное обучение……….10
6. Примеры кооперативного обучения……………………………………..12
7. Список использованной литературы………………………………….....14

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Формы коммуникации  в учебном процессе 

 

В существующей сегодня организации  учебного процесса в качестве способа  передачи информации используется односторонняя форма коммуникации. Суть ее заключается в трансляции преподавателем информации и в ее последующем воспроизведении студентом. Основным источником обучения является опыт педагога. Студент находится в ситуации, когда он только читает, слышит, говорит об определенных областях знания, занимая лишь позицию воспринимающего. Иногда односторонность может нарушаться (например, когда студент что-либо уточняет или задает вопрос), и тогда возникает двусторонняя коммуникация.

Характерно, что односторонняя  форма коммуникации присутствует не только на лекционных занятиях, но и  на семинарских. Отличие только в  том, что не преподаватель, а студент  транслирует некоторую информацию. Это могут быть ответы на поставленные преподавателем до начала семинара вопросы, рефераты, воспроизведение лекционного  материала. Такая форма коммуникации, существующая столь долгое время, неприемлема сегодня по многим причинам и ее критика становится общим местом. Назовем лишь некоторые недостатки такого способа учения.

Прежде всего – пассивность  студента во время занятия, его функция  – слушание, в то время как  педагогические и социологические  исследования показывают, что от пассивного участия в процессе обучения очень  скоро не остается и следа. Существует определенная закономерность обучения, описанная американскими исследователями  Р. Карникау и Ф. Макэлроу: человек помнит 10 % прочитанного; 20 % – услышанного; 30 % – увиденного; 50 % – увиденного и услышанного; 80 % – того, что говорит сам; 90 % – того, до чего дошел в деятельности (Karnikau, McElroy, 1975).

Вторая причина еще  более проста и очевидна: односторонняя  коммуникация оправдана лишь в случае недостатка информации, невозможности  ее получения другим способом, кроме  как из рассказа лектора. Сегодня  в большинстве случаев это  не так. Преподаватель, как правило, использует материал, который не является оригинальным. Оригинальны лишь способы  его конструирования, логика и манера изложения. Но ведь это помогает лишь преподавателю: он работал, присваивал знание, открытое другими. Это, безусловно, ценно и свидетельствует об уровне и мастерстве преподавателя, но мало чем способствует в конструировании  знания студентом – чужая конструкция  знания никогда не становится своей. Ею можно восхищаться, но создавать  все равно придется свою.

Принципиально другой является форма многосторонней коммуникации в образовательном процессе. Специально организованный способ многосторонней коммуникации предполагает активность каждого субъекта образовательного процесса, а не только преподавателя, паритетность, отсутствие репрессивных мер управления и контроля с его стороны. Возрастает количество интенсивных коммуникативных контактов между самими студентами.

Нужно отметить, что сущность данной модели коммуникации предполагает не просто допуск высказываний студентов, что само по себе является важным, а  привнесение в образовательный  процесс их знаний. Когда студенты пытаются внести собственное знание или опыт, преподаватели часто  оставляют это просто на уровне информации и не допускают, чтобы происходило  переструктурирование предмета обсуждения, нарушение привычной коммуникативной модели «мнение преподавателя – дополнения студента». Принципы многосторонней коммуникации при этом нарушаются, ибо знания студентов привлекаются только в той мере, насколько они дополняют ход преподавания. Жизненный (или касающийся предмета обучения) опыт студентов почти исключительно используется для того, чтобы достичь цели, которая (пока) не является их целью. Предметное знание студента, его субъективная оценка и выражения мнения подчиняются «коммуникативному фильтру» восприятия и понимания преподавателя.

Преподавание, открытое в  коммуникативном плане, характеризуют  следующие утверждения:

1. Обучающиеся лучше овладевают определенными умениями, если им позволяют приблизиться к предмету через их собственный опыт.

2. Студенты лучше обучаются,  если преподаватель активно поддерживает  их способ учения. Это удается  тогда, когда между ними и  предметом обучения расположено  поле, включающее языковые и неязыковые  действия.

3. Обучающиеся лучше учатся, если преподаватель, с одной стороны, структурирует предмет для более легкого усвоения, с другой стороны, принимает и включает в обсуждение мнения студентов, которые не совпадают с его собственной точкой зрения (Bassis, 1998).

Следует отметить, что многосторонняя форма коммуникации не только позволяет  отказаться от монополии на истину, но и является необходимым (но не достаточным!) условием для конструирования студентом  своего знания. Действительно, каждый участник коммуникации потенциально имеет  возможность, встречаясь, сталкиваясь  с позицией других участников, продвигаться в процессе конструирования знания (совместном по форме и индивидуальном по сути). Здесь каждый строит свое знание, на которое у него есть запрос сегодня и которое может развиваться по мере возникающей необходимости – завтра или через несколько лет после окончания университета.

Для реализации актуальных требований сегодняшнего образования  должны быть разработаны новые методы обучения, которые позволят «сформулировать  сомнения и получить опыт освоения спорности. Лекции должны быть заменены интерактивными методами обучения, которые  бы заставляли студентов работать с  конфликтующими идеями и перспективами» (Барнетт, 2001, 115). 

 

2. Интерактивное обучение 

 

Интерактивное обучение –  это взаимодействие людей, которые  принимают участие в образовательном  процессе: взаимодействие между студентом  и преподавателем, между самими студентами. Интерактивное обучение мы рассматриваем как стратегию университетского образования, под целью которого подразумевается интеллектуальная автономность студента при развитой социальной компетентности. Часть такой формулировки цели, говорящая об интеллектуальной автономности, предлагается многими современными университетами в качестве их миссии (Жак, 2001), а формулировка, связанная с социальной компетентностью, предложена, в частности, в ряде работ современных зарубежных и отечественных исследователей.

Что же значит «интеллектуальная  автономность студента»? Существуют две  точки зрения на появление знания у студента. Первая говорит о том, что знания находятся вовне, преподаватель  вносит их в аудиторию и передает студентам по частям и крупицам. Вторая точка зрения – противоположная: «знание находится в умах людей, формируется на основе индивидуального  опыта, значит, знания конструируют, создают  и получают» (Бар, Таг, 2001, 17).

У каждого человека есть некоторое определенное понимание, представление о том предмете, который обсуждается в любой  учебной аудитории. С этим представлением в последующем происходит определенная работа. Активная роль студентов (учащихся) в создании или конструировании  знания на основе собственной деятельности наиболее полно и убедительно  отражена во многих конструктивистских концепциях. Почти во всех их версиях (при существующих отличиях) можно  найти несколько общих принципов:

1.     Предполагается, что учащиеся изучают предмет, самостоятельно организуя и развивая свои собственные индивидуализированные понятия.

2.     Конструктивистская работа требует, чтобы личности объединили свои предшествующие и новые знания и участвовали в широком обсуждении, необходимом для доказательства присвоения знания и глубокого понимания.

3.     Признается, что знания созданы людьми под влиянием их ценностей, культур и предшествующего опыта, и, таким образом, разнообразие играет основную роль в стимулировании мыслительной деятельности.

4.     Философия представлена в учебной практике такими видами деятельности, как изучение проблемы, диалоги и подлинная оценка (Vermette, Foote, 2002).

Можно сказать, что в какой-то мере такой процесс конструирования  знания присутствует и в наших  аудиториях. Задача учебного процесса состоит в том, чтобы с первичными знаниями, которые присутствуют в опыте человека, что-то происходило. Теорию того, что и как это может происходить, более подробно развивают в своей работе американские исследователи Д. Джонсон и Р. Джонсон, которые предлагают «шаги конструирования знания во взаимодействии». Ими выделяются пять основных моментов:

·        организация имеющегося знания в одну позицию;

·        защита этой позиции перед другими позициями;

·        попытка отражения атаки на собственную позицию;

·        реверс позиций, чтобы увидеть предмет с разных точек зрения;

·        создание синтеза, который все принимают (Джонсон Д. В., Джонсон Р. Т., Смит, 2001, 92).

Представляется целесообразным рассмотрение еще одного дополнительного  шага. Между реверсом позиций и  созданием синтеза существует разрыв, который в реальной ситуации выражается в том, что участники взаимодействия не готовы понять и принять позицию  другого человека. Тогда возникает  необходимость взаимодействия с  каким-то другим знанием, которое не присутствует в данной аудитории. Так  происходит встреча культурного  опыта и того опыта, который присутствует в данной аудитории.

Таким образом, можно констатировать, что интеллектуальная автономность студента – это в первую очередь, умение студента конструировать собственное  знание на основе своего предыдущего  опыта и тех коммуникаций, которые  осуществлялись в процессе наращивания  этого знания.

Вторая часть сформулированной выше цели университетского образования  говорит о развитии социальной компетентности студентов. На сегодняшний день является общепризнанным тот факт, что выигрывает то сообщество, которое умеет работать кооперативно. Человек должен быть не только интеллектуально автономен, уметь мыслить самостоятельно, но ему также необходимо уметь жить среди людей и продуктивно  с ними сотрудничать.

Между тем в системе  высшего образования сегодняшнего дня предполагается, что социальные умения образуются сами по себе. Есть попытка  говорить о воспитательной работе в  рамках высших учебных заведений, о  некоем дополнительном содержании, которое  бы обеспечивало эти умения, эту  социальную компетентность. Задача сводится к тому, чтобы в рамках организации  учебного процесса в университете студенты развивали и социальные умения в  том числе. Речь идет о способности  вступать в коммуникацию и сотрудничать, о способности планировать и осуществлять выбор, регулировать конфликты и т. д. Ибо куда бы ни пришел работать выпускник сегодняшнего университета – всюду будет предполагаться, что у него эти навыки есть. Возникает вопрос: а откуда они могут появиться, если специально эту задачу никто не решает? 

 

3. Учебное взаимодействие  как единица образовательного  процесса 

 

Попытка выделить ядро, клетку учебного процесса предпринималась  многими исследователями педагогики высшей школы. Остановимся на одной  модели, предложенной немецким исследователем В.-Д. Веблером, директором Междисциплинарного центра по дидактике высшей школы университета Билифельд (Webler, 1990).

Эта модель рассматривает  в учебном процессе вуза шесть  компонентов. Первый из них – рамочные условия (аудитории, расписание занятий, материально-техническое обеспечение). Далее, два основных участника процесса педагогического взаимодействия –  преподаватель и студент. Предполагается, что преподаватель предлагает студентам  некоторое содержание учебного предмета (четвертый компонент) и руководствуется  при этом некоторой целью (пятый  компонент), чаще всего – передать некоторое знание и добиться прочного его освоения. Однако студент присваивает  только то знание, в котором у него есть потребность или которое им хорошо проработано. Все остальное знание забывается после экзаменов. Процедура экзамена, как правило, формальна и не дает истинной картины того знания, которое, как считает студент, у него есть. И наконец, шестой компонент – методы, призванные обеспечивать процесс передачи и освоения знаний.