Коммуникации в учебном процессе

Интерактивное обучение, в  отличие от традиционного, предполагает в первую очередь смещение акцента  с деятельности преподавателя на деятельность студента. В сегодняшней  парадигме образования основной упор делается на то, чтобы улучшить, усилить, каким-то образом усовершенствовать  деятельность преподавателя. При этом остается за кадром то, что делает студент  в образовательном процессе и  какие на самом деле знания он выносит  из аудитории. Педагог сам работает в аудитории, работа же студента не отличается активностью. Процесс конструирования  и присвоения знаний, не будучи должным  образом организованным, не происходит.

Для того чтобы такие движения были возможны, надо менять саму деятельность преподавателя по организации деятельности студента. Обратимся к социологическому исследованию «Университетское образование: перспективы развития», проведенному ЦПРО БГУ в 2000 году, в котором приняли участие студенты БГУ. 72,5 % студентов 3 – 5 курсов отмечают, что на сегодняшний день преподаватель для них – это человек, который транслирует знания. В то же время студенты хотели бы, чтобы преподаватель был организатором учебной среды, тренером, менеджером. 

 

4. Стратегия интерактивного обучения через континуумы целей курса, опыта преподавателя и опыта студентов  

 

Организацию другого участия  студента в образовательном процессе можно раскрыть с помощью модели, предложенной американскими исследователями  Ч. К. Бонуэллом и Т. Е. Сазерленд. Они выстраивают стратегию интерактивного обучения, а если точнее – стратегию активного обучения, в которой студент становится активным участником процесса присвоения знаний и конструирует свое знание.

Стратегия активного обучения есть некоторое непрерывное множество (континуум) способов организации активной учебной деятельности студентов. В  этом множестве, исходя из некоторых  факторов (о них чуть ниже), выбирается задание, адекватно способствующее более активному участию студентов  в учебной деятельности. Задания  в континууме могут быть простыми и сложными. Приведем пример простого задания.

Общеизвестен тот факт, что каждые пятнадцать минут внимание слушателей в аудитории падает и  лишь через две-три минуты вновь  концентрируется. Британский исследователь  П. Фредерик предлагает восемь способов того, как лекцию можно сделать  активной формой обучения для студентов. В качестве очень простого способа  он рекомендует через каждые пятнадцать минут предлагать сидящим рядом  студентам в течение двух-трех минут обсудить то содержание, о  котором говорилось в этот промежуток времени в лекции. Используя принцип  разнообразия деятельности, через следующие  пятнадцать минут можно использовать другой прием – например, предложить сидящим рядом студентам поменяться конспектами и прочитать записи лекции. Это будет другая деятельность, другая активность: возможность вступить в коммуникацию и выяснить, почему по-разному услышано то, что происходило  в аудитории.

С одной стороны, приведенный  пример является видом достаточно простого задания – работы в парах. Вместе с тем предложенный способ – уже  реализация стратегии интерактивного обучения. Сложное задание строится на активной коммуникации большого количества людей.

Выбор сложности задания  в континууме интерактивного обучения зависит от трех факторов:

·        цели, которую ставит преподаватель в курсе;

·        опыта преподавателя по организации взаимодействия в аудитории;

·        уровня опыта студентов.

Механизм постановки цели состоит из ответов на ряд вопросов: 1) что, на мой взгляд, мои студенты должны знать (знания)?; 2) что, на мой  взгляд, мои студенты должны уметь  делать (навыки)?; 3) что, на мой взгляд, студенты должны прочувствовать (аттитьюды)? Размышления над поставленными вопросами помогают преподавателю понять, что цели должны быть осознаны прежде всего им самим и четко обозначены в курсе.

Один из важных моментов в выборе способа работы со студентами в аудитории – собственный  стиль преподавания. Для выбора метода важным является тип самого преподавателя, особенности его способов коммуникации с окружающими, значимость для преподавателя  степени контроля над действиями и результатами учебной деятельности студентов, его позиция в образовательном  процессе. Определение своих методов  и способов организации взаимодействия в аудитории – отдельная работа преподавателя, которая имеет свои механизмы.

Учебный опыт студентов, изучающих  данный курс, понимается и как владение некоторым содержанием курса, и  как опыт обучения разными методами. «В большой степени успех активных методов обучения зависит от обстановки в аудитории, которая позволяет  студентам не бояться рисковать  и обеспечивает удовлетворение запросов студентов. Эти элементы особенно важны  при использовании активных методов  в работе со студентами, которые  имеют мало опыта в содержании, методе, или и в том, и в другом. Самые лучшие намерения преподавателя  провести дискуссию в аудитории  могут разбиться о молчание студентов, потому что они нервничают или  не уверены в том, что они понимают, что преподаватель ожидает от них». 

 

5. Пример интерактивного обучения – кооперативное обучение 

 

Одним из способов реализации интерактивного обучения является кооперативное обучение, во многих моделях которого заложены конструктивистские подходы. Потенциально кооперативное обучение предполагает достижение

интеллектуальной автономности человека и возможности развития социальной компетентности. Происходит это за счет взаимодействия пяти основных компонентов (Джонсон Д. В., Джонсон Р. Т., Смит, 2001).

Первый компонент –  позитивная взаимозависимость. Она  проявляется в следующем: каждый студент, получая некоторую часть  задания, должен понимать, что достижение им хорошего результата возможно лишь в том случае, если тот, кто находится  рядом, тоже достигнет хорошего результата. А от получения хорошего совместного  результата, безусловно, выиграет и  каждый в отдельности.

Исследователи утверждают, что в группах кооперативного обучения должно быть от двух до четырех  человек (большее количество усложняет  получение качественного результата). Каждый в группе получает такое задание, выполнение которого, с одной стороны, дополняет деятельность других, а  с другой стороны, оно значимо  для каждого в отдельности. Так  возникает ощущение причастности каждого  к совместной деятельности – формируется  позитивная взаимозависимость.

Второй компонент –  структурированная индивидуальная ответственность. Деятельность каждого  студента оценивается посредством: а) индивидуального тестирования каждого  студента;  б) объяснения каждым студентом содержания выученного им материала своему одногруппнику; в) наблюдения за каждой группой и документирования личного вклада каждого студента. Цель кооперативного обучения состоит в том, чтобы сделать каждого студента индивидуально сильнее в его (ее) собственной позиции. Студенты изучают вместе то, что они могут в последующем использовать индивидуально.

Третий компонент кооперативного обучения – обеспечение стимулирования студентами успехов друг друга (помогая, способствуя, поддерживая, стимулируя и одобряя усилия друг друга). Акцент делается на том, как решать проблемы, каким образом учить знаниям своих однокурсников, как связывать изучаемое в настоящий момент с тем, что изучалось прежде. Это делает когнитивный процесс вербально объясняющим.

Вербальные и невербальные реакции членов группы обеспечивают важную обратную связь деятельности студента. Студенты получают возможность  узнать друг друга и на личностном, и на профессиональном уровне.

Четвертый компонент –  обучение студентов необходимым  социальным навыкам и обеспечение  их использования. Успех кооперативных  усилий требует сформированности ряда социальных навыков. Как и академическим навыкам, так и навыкам лидерства, принятия решения, создания доверия, коммуникации и управления конфликтами надо обучать целенаправленно и точно.

И наконец, пятый компонент  кооперативного обучения – обеспечение  того, чтобы у студентов было время  включиться в групповой процесс (определение способов совершенствования  используемых студентами процессов  обучения). Студенты фокусируются на постоянном совершенствовании процессов групповой  работы путем описания того, какие  действия каждого обучаемого были наиболее полезны для обеспечения эффективных  рабочих взаимоотношений и все  ли члены группы достигли своих учебных  целей. Студенты принимают решение  о том, какие модели поведения  следует развивать далее, а какие  необходимо изменить. Результатом процесса групповой работы может быть: а) направление  учебного процесса по пути его упрощения (уменьшение сложности); б) избавление от непрофессиональных и неподобающих действий (процесс, защищенный от ошибок); в) постоянное усовершенствование навыков  работы в команде.

Обеспечение всех перечисленных  компонентов может способствовать возникновению эффектов кооперативного обучения. 

 

 

 

 

6. Примеры кооперативного обучения 

 

Для пояснения возможностей реализации кооперативного обучения в  университетском образовании, а  также для иллюстрации примера  сложного задания в стратегии  интерактивного обучения приводим описание метода «Мозаика».

Являясь примером кооперативного обучения, он направлен на проработку некоторого учебного текста и может  быть использован в преподавании социальных и гуманитарных дисциплин. Алгоритм применения метода состоит  из нескольких этапов:

·        Распределение студентов на малые группы по пять человек: в студенческой группе из 30 человек получится шесть малых групп. Каждому студенту в каждой малой группе присваивается порядковый номер от одного до пяти.

·        Приготовленный заранее текст разбит на пять смысловых частей. Каждый студент в малой группе получает свою часть текста, над которой работает в течение 15–20 минут.

·        Все студенты малых групп, имеющие порядковый номер 1, собираются в свою новую малую группу, вторые номера – в свою, третьи – в свою и т. д. (получается пять новых малых групп по шесть человек).

·        В новых малых группах студенты разбиваются по парам (получается три пары) и обсуждают содержание текста. В случае необходимости студенты могут обращаться за помощью к преподавателю-эксперту. Этот этап продолжается 10–15 минут.

·        Следующие 15 минут, разбившись в новых малых группах по новым парам, студенты продумывают способ преподавания своей изученной части текста коллегам из первой малой группы.

·        Студенты возвращаются в первоначальные малые группы и преподают своим коллегам материал.

·        Проводится небольшой письменный тест или фронтальный опрос (Ренегар, 2001).

«Мозаика», являясь классическим методом кооперативного обучения, несомненно, имеет большой конструктивистский потенциал. Однако, хотя результатом  применения данного метода является глубокое понимание самостоятельно исследованной части, в то же время  этот метод приводит к искусственному и очень пассивному представлению  и освоению всей остальной темы. Кроме того, критериями обучения нередко  являются элементы тестирования низкого  уровня, связанные с повторением; а в результате – совместная попытка  облегчить вспоминание (не понимание) отдельной части содержания (Vermette, Foote, 2002).

Другими примерами конструктивистских методов, находящихся в стратегии  интерактивного обучения, являются кооперативные  методы «Академическая дискуссия» и  «Групповое исследование». Последний  предполагает работу в малых группах, которые выбирают проект. Учащиеся разбивают проект на индивидуальные задачи и собираются вместе, чтобы  синтезировать полученную информацию. Данный метод требует от учащихся больше самостоятельности. Уровень  конструктивизма возрастает вместе с движением учащихся от помощи друг другу в простом запоминании  содержания к созданию своего собственного, следовательно, нового содержания.

Приведенные примеры позволяют, подводя итог, констатировать, что интерактивная стратегия университетского образования есть конструирование студентом своего знания в специально организованной многосторонней коммуникации, предполагающей кооперацию всех ее участников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

8. Список использованной литературы

 

1. Веблер, Д. Критерии качества учебного процесса /Д.Веблер – М. : Наука, 2000. – 209 с.
2. Фредерик, П. Восемь способов чтения лекции» / П.Фредерик – М. : Наука, 2001. – 178 с.
3. Джонсон, Д.В. Система семинарских занятий по психологии / Практическая психология в социальной работе. - 2004. - №9. - С.18-38.