Современные социологические направления: функционализм; марксизм; структурализм; символический интеракционизм

· обучение ролевым моделям  поведения в системе доминиро-вания/подчинения;

· трансляция ценностных представлений  и моделей иденти-фикации.

По сути, речь идет о формировании в процессе образования определенной модели мира, в том числе социального.

Любая образовательная система, имея более или менее структурированные  представления об «идеальном результате», который она стремится достичь, рефлектирует целенаправленность своего влияния на личность. Именно в личности, по мнению двух ведущих отечественных  специалистов в области психологии образования, следует искать и результат, и смысл образовательных институтов: «Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности является важнейшей целью и задачей  любой образовательной системы  и может рассматриваться в  качестве ее системообразующего компонента». Сочетание столь фундаментального системообразующего признака с задачей  постоянной самооценки эффек-тивности своей деятельности приводит к постоянному  воспроизводству дидактической  доминанты в образовании: очевидно, легче оценить уровень интеллектуального  развития (понимаемый зачастую весьма редуцированно -- как уровень знаний), нежели степень личностной зрелости.

Особенности системы образования  как института социализации также  могут быть раскрыты через систему  взаимодействия ребенка и профессионального  социализатора.

Так, разделяя процессы первичной (семейной) и вторичной (институциональной) социализации, П. Бергер и Т. Лукман видят их принципиальное отличие  в степени эмоциональной идентификации  ребенка со значимыми другими: «грубо говоря, необходимо любить свою мать, но не учителя». В семье ребенок интернализует  мир своих родителей именно как  мир, как неизбежную и не подвергающуюся сомнениям реальность, вне определенного  социального контекста. Задачей  же вторичной социализации является усвоение именно социального контекста, и «некоторые из кризисов бывают вызваны  осознанием того, что мир родителей -- не единственный из существующих и  имеет весьма специфическое социальное размещение, возможно даже имеющее  уничижительное значение. Например, взрослеющий  ребенок, попав в школу, начинает понимать, что мир, который представляют его родители, оказывается, в сущности, миром низшего класса». Именно потому, что учитель есть, по сути, репрезентация специфических институциональных значений, ему и не нужно быть значимым другим в абсолютном смысле этого слова: при вторичной социа-лизации роли характеризуются гораздо большей степенью формальности и анонимности, очевидно, подразумевающей значительно меньшую эмоциональность межличностного взаимодействия. Именно эта особенность вторичной социализации оказывает, согласно П. Бергеру и Т. Лукману, определяющее влияние на личность ребенка, а именно на развитие его самосознания. В силу формального и анонимного характера отношений «содержание, которое усваивается в процессе вторичной социализации, наделяется качеством гораздо меньшей субъективной неизбежности. Волей-неволей ребенок живет в мире, определяемом его родителями, но он может с радостью покинуть мир арифметики, как только выйдет из класса. Легче «спрятаться» от учителя, чем от своей матери. Можно сказать, что развитие этой способности «прятаться» само по себе есть важный аспект взросления». Именно это умножение интернализуемых миров, различных по степени субъективной значимости, создает возможность для дифференциации Я-концепции: выделение целостной и частных самооценок, общеэкзистенциальных и специфически ролевых представлений о себе связывается с началом вхождения ребенка в систему образовательных институтов.

С определенной долей условности можно выделить следующие направления  исследований школы как института  социализации, представленные в психолого-педагогической и социально-психологической литературе:

изучение центральной  социализирующей фигуры, т.е. учителя -- его личностных особенностей (Я-концепции, идентичности, ценностных ориентации и пр.), характера общения и  взаимодействия (выражаемых прежде всего  в стиле преподавания) и т.д. и  т.п.;

изучение психологических  и социально-психологических особенностей учащихся: в основном здесь превалируют  исследования познавательной сферы, но личностные характеристики, в частности, уровень самооценки, также являются достаточно популярным предметом анализа;

изучение процессов взаимодействия учителя и ученика, причем в основном они рассматриваются с точки  зрения эффективности в достижении основных институциональных целей;

сравнительное изучение ценностных ориентации, образовательных установок  и представлений о системе  образования учителей и учащихся;

изучение социальной эффективности  систем образования, при этом характерной  особенностью как зарубежных, так  и отечественных работ является их критическая направленность.

Будучи ограничены рамками  данного параграфа, остановимся  лишь на некоторых исследованиях  выделенных направлений.

В том, что касается особенностей личности учителя и их влияния  на образовательный процесс, было показано следующее:

 особенности Я-концепции  учителя связаны с выбором  им того или иного стиля  преподавания: чем более позитивной  она является, тем выше поведенческая  гибкость учителя в процессе  преподавания (чередование монологических  высказываний и диалогов, расширение  репертуара оценочных высказываний, снижение количества вспомогательных  действий на уроке, поиск альтернативных, нетрадиционных форм преподавания  и т.п.);

особенности персональной идентичности учителя (в частности, так называемая открытая идентичность) специфицируют  особенности его обратной связи  во взаимодействии с учащимися в  сторону большей безоценочности и дескриптивности;

есть данные о связи  позитивности/негативности Я-концепции  учителя и самооценки учащихся: благодаря  большей эмоциональной поддержке, получаемой от учителя с позитивной Я-концепцией, представления школьников о самих себе приобретают более  реалистический характер;

сравнительный анализ представлений  учительства и школьников о целях  отечественного образования показывает их достаточное рассогласование: в  то время как учителя готовят  «критически мыслящих людей, патриотов, готовых взять на себя ответственность», старшеклассники в подавляющем  большинстве считают, что обычно школа «не учит ничему», а должна была бы готовить «образованных людей, способных создать крепкую семью  и добиться в жизни своего»;

сравнительное исследование ценностных представлений учителей и их воспитанников показывает, напротив, определенное пересечение: и в той  и в другой группе респондентов на первые позиции выходят ценности семейной жизни и семейного благополучия.

Отдельный исследовательский  сюжет составляет изучение влияния  различных типов взаимодействия, характерных для школьного обучения, на личность ребенка. В целом, как  известно, выделяют два таких основных типа: характерный для предметно-ориентированного преподавания (традиционный, формальный, монологический и т.п.) и свойственный личностно-ориентированной педагогике (новаторский, неформальный, диалогический, субъект-субъектный и т.п.). Интересно, что сравнительный анализ их эффективности  не дает однозначных результатов. Так, было показано, что гипотезы о различиях  в самооценке, в структуре Я-концепции  и в учебных достижениях учащихся «традиционных» и «неформальных» школ не подтверждаются, единственным исключением  является характер отношения детей  к школе: более позитивный во втором случае того, для детей с повышенной тревожностью «неформальный» стиль  преподавания выступает дополнительным стрессогенным фактором. Наибольшее же значение имеет рассогласование  педагогических установок конкретного  учителя и организационной структуры  школы в целом: так, максимально  негативное воздействие на самооценку большей части учащихся оказывает  ситуация «традиционного» преподавания в «неформальной» школе. Если же говорить о влиянии принципов организации  преподавания в целом, то однозначные  результаты получены лишь в отношении  принципа десегрега-ции обучения. По многочисленным данным, опыт межэтнического сотрудничества в процессе образования  способствует не только повышению успеваемости, но и формированию устойчиво высокой  самооценки.

Наряду с семьей и системой образования сегодня к сильнейшим агентам социального влияния  на личность все чаще относят средства массовой информации (СМИ): печать, радио, телевидение, Интернет.

С одной стороны, это связано  с глобальными макросоциальными изменениями. Мир рубежа веков все  чаще категоризуют как информационное общество, т.е. как такую социально-экономическую  и социокультурную реальность, в  которой информация становится самостоятельным  экономическим и социальным ресурсом, определяя как процессы материального  и духовного производства, так  и социальную стратификацию.

С другой стороны, усиление роли информационных агентов влияния  определяется их специфическими особенностями, которые оказываются максимально  востребованы человеком современной  эпохи. Ускорение темпов общественного  развития, возрастание числа неопределенных социальных ситуаций и отсутствие жестких оснований для социальной идентификации постоянно ставят перед человеком задачу ориентировки в усложняющемся социальном мире, а СМИ в силу интерпретативного характера передаваемых ими сведений позволяют решить эту задачу максимально «удобным» способом. Подаваемая ими «информация уже прошла через отбор, классификацию, категоризацию фактов и явлений общественной жизни. Человек получает в итоге интерпретацию информации, как бы ее объективный характер ни подчеркивался. Собственно перед каждым обыденным человеком социальный мир уже определенным образом «обозначен» средствами массовой информации».

СМИ также предоставляют  современному человеку больший простор  поиска оснований для социальной идентификации. Сегодня дело даже не только в том, что информация, передаваемая через СМИ, «расширяет перед индивидом  возможности выбора группы принадлежности, ибо дает более широкий перечень различных групп, их спектр и совершенствует оценку их со стороны потребителя  информации». Значительно большая  интерактивность современных информационных потоков (прежде всего телевизионных  и электронных) определяет и большие  возможности не-посредственного  активного участия человека в  этом процессе, возможности конструирования  своей социальной идентичности.

Другая отмечаемая характерная  особенность современных СМИ -- их экспрессивность -- также способствует общей задаче социальной ориентировки человека (построения им образа социального  мира и социальной самокатегоризации): готовые образы, в большинстве  своем визуальные, буквально «впечатываются»  в его сознание, формируя определенные идеальные модели социальной самокатегоризации.

Все вышесказанное приводит к закономерному выводу: в анализе  информационных реалий нашего дня ведущим  должен стать социализационный подход.

В большинстве случаев  ее констатация опирается на данные о возрастании количества часов  потребления продукции СМИ в  общей структуре досугового времени  подростка (в основном речь идет о  телевидении). В начале 90-х годов  американский школьник смотрел телевизор  в среднем 6,5 ч в день, ненамного  отставал от него западноевропейский сверстник -- около 5 ч в день (по данным ЮНЕСКО), а их российские ровесники  прово-дили у экрана в среднем  до 3 ч в день, причем с того времени  доля «телеманов» в отечественной  подростковой выборке значительно  возросла.

Однако дело не только в  том, что для большой части  детей каналы «активного» и самостоятельного освоения культуры вытесняются «пассивными» и интерпретативными. Как убедительно  доказывает В. С. Собкин на материале  социологических исследований младших  школьников, определенные типы телевизионных  передач «встраиваются» в традиционные, культурно отнормированные воспитательные ритуалы (например, «Спокойной ночи, малыши!»  вместо родительской сказки на ночь) и  не только «обслуживают» их, но и  вытесняют. В результате детско-родительские отношения опосредуются телевизором («детские» передачи ребенок смотрит, как правило, один, а «взрослые» -- вместе, вернее -- рядом с родителями), все больше «пристраиваясь» к  взрослой структуре ТВ-потребления.

Об увеличении роли современных  СМИ в процессе социализации подрастающего  поколения свидетельствуют также  данные об изменившейся референтности  различных источников информации: так, по сравнению с традиционными  источниками информации (родителями, друзьями, учителями) значение СМИ (прежде всего телевизионных и электронных) постоянно растет. Наконец, социализационное влияние СМИ определяется тем, что они во многом задают содержательное пространство, в котором разворачивается социализация современного подростка: этические нормы и поведенческие модели, транслируемые СМИ, присваиваются подростком, формируя его ценностные ориентации и нередко реальное поведение. Особенно ярко это можно видеть на примере формирования политических предпочтений, а также агрессивного и полоролевого поведения. Отмечается, что в области политической социализации российского подростка роль СМИ превышает роль семьи и школы. Детальный анализ телевизионных трансляций с точки зрения сцен насилия и эротики и их влияния на эмоциональное состояние детско-подростковой аудитории -- при всей двойственности возможных теоретических интерпретаций -- свидетельствует об их скорее «раз-рушающем» влиянии на личность.

Анализируя роль информационного  влияния на личность в ходе социализации, мы практически лишь обозначили возможные  модификации данной проблемы в результате бурного развития новых информационных технологий. Между тем, очевидно, что  все большее их проникновение (особенно в виде электронных СМИ) в обыденную  социальную практику задает как новые  социокультурные и психологические  реалии, так и, соответственно, возможные  направления их исследования.

Список литературы

1. Витаньи И. Общество, культура, социология. М.: Просвещение, 1984.

2. Ионин Л.Г. Социология  культуры. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005.

3. Социология: Курс лекций / А.А. Радугин, К.А. Радугин. - М.: Владос, 2005. - 192 с.

4. Социология: Учебное пособие  / Общ.ред. Э.Д. Тадевосяна. - М.: Знание, 2005. - 272 с.

5.Ядов В.А. Настоящее и будущее теоретической социологии в России // Социологические исследования. - 1995. - № 11.

6.Белл,  Д.  Грядущее  постиндустриальное  общество.  Опыт  социального

прогнозирования / Пер. с  англ. – М.: Academia, 1999. – 786 с.

7.  Волков,  Ю.Г.  Социология:  учебник для вузов /  под общ.  ред.  В.И.

Добренькова. – 6-е изд., стер. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. –572 с.

8.  Воронцов, А.В. История социологии XIX начала  XX в.: в 2 ч.:учеб.

пособие для вузов. Ч. 2 Русская  социология. – М.: Владос, 2005. – 427 с.

9.  Герций, Ю.В. Российский рынок труда в статистике кризиса // СОЦИС:

Социологические исследования. – 2011. – №5. – С. 53–60.

10.  Горшков,  М.К.  Прикладная  социология:  методология и методы:  учеб.

пособие для вузов. – М.: Альфа-М: Инфра-М, 2009. – 414 с.

11.  Гулянхин, В.Н. Механизм правовой социализации российских граждан //

Право и образование. –2011. – №2. – С.130–137.

12.  Добреньков, В.И. Методы социологического исследования: учебник для

вузов. – М.: Инфра-М, 2011. – 767 с.