Методика обучения детей с ТНР

 

Содержание:

 

 

Глава 1. Теоретические  основы организации обучения орфографии в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи

 

 

 

Глава 2. Практическая часть  обучения орфографии детей с тяжелыми нарушениями речи

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и другие) констатируют, что становление устной речи происходит как становление деятельности. Следовательно, как и в любой деятельности, важнейшим условием для формирования устной речи является развитие у ребенка мотивационной стороны речевой деятельности. Установлено, что для развития речи необходимо формирование потребности в общении через деятельность с предметами окружающего мира.

Актуальность  работы. Отмечается, что языковая способность закладывается в раннем возрасте в процессе овладения предметной деятельностью. Указывается также, что данная проблема нуждается в дальнейшем исследовании. Многие авторы отмечают, что языковую способность следует рассматривать, как умение ребенка воспроизводить по подражанию предметные различные и речевые действия взрослых в конкретной ситуации, а также умение анализировать и обобщать значение отдельных слов, связывать их между собой. Развитие речи - это развитие способа общения, и в процессе общения ребенок усваивает звуковой состав слова, определенные модели предложений. 

Именно правильная организация  логопедической работы  в школе для детей с тяжелым нарушением речи помогает ребенку освоить связную речь, усвоить орфографию как одну из главных составляющих развития речевых способностей.

Совершенствование системы образования требует внедрения в практику работы общеобразовательных учреждений, комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку в соответствии с его возрастом адекватных условий для развития, формирование полноценной личности, получение должного образования. В настоящее время актуальны проблемы речевого развития детей – учащихся специальных школ, к моменту окончания обучения они должны достигнуть определенного уровня развития речевой активности, словаря, грамматического строя речи, готовности к переходу от диалогической речи к связному высказыванию.

Цель настоящей работы - проанализировать методику логопедической работы по обучению орфографии в образовательных учреждениях для детей с тяжелыми нарушениями речи. Для достижения поставленной цели мы решаем следующие задачи:

1) определить важность и необходимость логопедической работы по обучению орфографии в специальных образовательных учреждениях и выявить их специфику;

2) проанализировали основные методические требования и принципы логопедической работы в школах для детей с тяжелыми нарушениями речи;

Теоретическая база работы. Для достижения поставленной задачи мы использовали работы М.А. Поваляевой, Л.Н. Ефименковой, Г.Г. Мисаренко, А.В. Ястребовой, Л.С. Волкой и других специалистов.  
Актуальность исследования бесспорна. В настоящее время в области логопедии и коррекционного образования в целом наблюдаются такие явления, как проблемы чистоты самого русского языка (большое количество сленговых образований), проблемы влияния телевидения и т.п., и, конечно же, проблемы социально-демографического характера. А таких условиях коррекционная работа должна проводиться наиболее интенсивно. Требования, предъявляемые детям в дошкольных учреждениях, возросли. Соответственно, возросла и ответственность логопедической работы. 
Предметом исследования в настоящей работе является логопедическая работа по обучению орфографии в образовательных учреждениях для детей с тяжелыми нарушениями речи. Соответственно, объектом исследования выступает методика обучения орфографии в данных учебных заведениях.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, где представлены основные теоретические и практические положения по методике логопедической работы в специальных образовательных учреждениях и обучению орфографии детей с тяжелыми нарушениям речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические  основы организации обучения орфографии в школе для детей с тяжелым  нарушением речи

На каждого ученика  школы для детей с тяжелыми нарушениями речи ежегодно оформляется речевая карта. В речевую карту заносятся результаты обследования ребенка на начало учебного года вне зависимости от того, в каком классе он учится. В речевую карту на протяжении учебного года вносятся краткие записи, над какими дефектами речевого развития работал учитель с учеником в течение года, отмечается результативность работы. 
Для учителя, ведущего часы индивидуальной работы, обязательным является составление четвертного плана индивидуальной работы с классом. Основным документом при планировании содержания обучения орфографии в подготовительных, 1-3-х классах является программа по произношению (раздел "Индивидуальные занятия"), - считает М.А. Поваляева.

Принципом комплектования групп является выявление у учащихся в процессе тщательного обследования основного первичного дефекта, который в большей степени тормозит развитие речи, что приводит к грубым орфографическим ошибкам в письме учащихся. Выделение ведущего дефекта у учащихся в значительной мере условно, так как чаще страдают все компоненты речевой системы, но это помогает учителю-логопеду определить индивидуальные проявления речевых нарушений и на этой основе реализовать намеченные коррекционные задачи.

Для обучения орфографии детей с тяжелыми нарушениями  речи целесообразно иметь индивидуальный план работы на каждого ученика или группу учащихся со сходными нарушениями, в котором учитель отмечает этапы коррекционной работы того или иного нарушения. Кроме того, учитель, ведущий индивидуальные занятия, составляет ежедневные планы, в которых он предусматривает виды работ, учебный и дидактический материал, который будет использован на занятии.

Домашние задания в  школе для детей с тяжелыми нарушениями речи не рекомендуются. А индивидуальные занятия должны быть по форме проведения близки к естественной ситуации общения. 
Рекомендации по организации, планированию и содержанию индивидуальных логопедических занятий дают основные направления, которые целесообразно реализовать в повседневной практической деятельности с учетом конкретных условий работы, специфики школы и особенностей ее контингента.

Логопедическая работа над связной речью занимает одно из ведущих направлений коррекционного обучения русскому языку учащихся начальных  классов с дизорфографией. Ведущая  задача данного процесса состоит в том, чтобы научить детей воспринимать речь, самостоятельно (осознанно и произвольно) строить семантически целостные высказывания, тексты. Этому способствует целенаправленно организуемая на уроках продуктивно-поисковая деятельность учащихся с дизорфографией. У каждого ребенка формируется творческая позиция к выполнению учебных задач: орфографических, грамматико-лингвистических и других.¹

В многочисленных психологических  исследованиях подчеркивается тот  факт, что младший школьный возраст является сензитивным для творческого воображения. Способность к фантазии помогает учащимся с речевой патологией в условиях творческого коррекционного обучения эффективно овладевать способами и средствами речи. Таким образом, у детей с дизорфографией воспитывается потребность излагать свои мысли, чувства и в письменном тексте.

Логопедическая работа над связной речью учащихся начальных  классов с дизорфографией включает два направления:

1. Развитие внутреннего  программирования: а) формирование  внутреннего программирования связных высказываний; б) развитие внутреннего программирования отдельных высказываний, то есть глубинно-семантического структурирования.

2. Формирование языкового  оформления речевого высказывания.

Логопедическое воздействие  опирается на опережающее развитие семантической стороны речи по отношению к формально-языковой. При этом учитывается, что переход к самостоятельному пересказу или рассказу возможен лишь после усвоения отношений на уровне отдельных предложений.²

Коррекционная работа над  связной речью направлена на развитие сукцессивных, а также симультанных процессов. При развитии программирования отдельных высказываний на первоначальных этапах происходит формирование и совершенствование простой глубинно-семантической структуры высказывания. В дальнейшем данная структура включается в связное высказывание, в контекст. Используется речевое общение ребенка с логопедом и сверстниками в диалогической и монологической формах речи. Такая сукцессивная направленность логопедической работы не исключает развитие у школьников и симультанных процессов.

На основании теории поэтапного формирования умственных действий первоначальный этап коррекции включает большое количество схем, идеограмм, таблиц, облегчающих усвоение семантической  структуры предложения и текста.

При этом, у младших  школьников с дизорфографией формируются  различные виды связной речи: сообщение, повествование, описание, рассуждение  и т.д.

Коррекционная работа включает следующие задания: описание предметов  по основным признакам; развернутое  описание предметов (с включением различных признаков (микротем); сравнительное описание предметов; решение поисковых задач и нестандартных лингвистических задач; работа с проблемными вопросами; пересказ текста (сжатый и подробный); работа с деформированным текстом, воссоздание текста по плану (развернутому или краткому) и другие.

Все выявленные особенности  устной речи, а также характеристики когнитивных процессов и функций  свидетельствуют о недостаточности  психологической базы у учащихся с ТНР, обеспечивающей процесс письменной речи, что предполагает необходимость специальной работы по коррекции кратковременной и словесно-логической памяти, внимания и слухомоторной координации наряду с целенаправленной логопедической работой по устранению нарушений устной речи.

 

 

Глава 2. Практика обучения орфографии детей с тяжелыми нарушениями речи

Орфографическая тема «Ь после шипящих»  входит в раздел "Части речи", в крупную тему, в одну из основных тем 2(3) класса специальной  школы - "Имя существительное". По своей природе орфограмма, соответствующая данной теме, мало связана с основными орфографическими темами, с законами графики: как известно, шипящие [ж], [ш] - всегда твердые, [ч], [щ] - всегда мягкие, следовательно, постановка Ь после них или отсутствие Ь по существу не имеет смысла с точки зрения графики.

Как объяснить детям  целесообразность правила? Научный  подход состоит в том, чтобы сообщить учащимся смысл различительной функции  Ь - то, что он является различителем мужского или женского рода имен существительных (Ь на конце имени существительного после шипящих показывает, что это существительные женского рода; отсутствие Ь показывает, сто существительные мужского рода. И смыслоразличительную функцию: тушь - туш, ложь - лож.

Первая ступень работы над орфограммами - тренировка детей в   слышании пишущего слова.

Вторая ступень - сообщение  правила;

Третья ступень - словообразовательная работа.

При изучении темы можно  использовать метод решения грамматико-орфографических  задач. Он наиболее содействует развитию мышления школьников как один из поисковых, проблемных методов.

Решение грамматико-орфографических  задач тесно связано с языковым анализом и синтезом. Оно опирается  на знание грамматики, словообразования, фонетики, лексики, общее языковое развитие, понимание значений языковых единиц. В системе усложнения решаемых задач заложены возможности постепенного повышения познавательной самостоятельности и активности школьников.

Что такое учебная  задача? Это цель познавательной деятельности; она всегда содержит ВОПРОС (определяющий часть задачи), УСЛОВИЯ выполнения, ПОРЯДОК выполнения (план решения) и предполагает результат решения - ОТВЕТ.

Вопрос - условия - порядок  решения - ответ: такова структура задачи.

Метод решения грамматико-орфографических  задач применяется ко всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения (последовательность действий) различны.

Решая орфографическую задачу, учащийся должен совершить следующие действия:

 во-первых, увидеть орфограмму  в слове, словосочетании, тексте;

 во-вторых, определить  ее вид, проверяемая или нет;  если да, то к какой грамматико-орфографической  теме относится; вспомнить правило; 

в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости  от типа (вида) орфограммы, от соответствующего правила;

 в-четвертых, определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить (обычно - вспомнить) алгоритм решения задачи;

в-пятых, решить задачу, т.е. выполнить последовательность действия по алгоритму, не пропустив ни одного и не совершив ошибки ни на одной из ступеней, получить результат - вывод о правильном написании.

в-шестых, написать слово  в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

Одним из эффективных  видов упражнений для запоминания  орфограмм является комментированное письмо.

Устное объяснение орфограмм  непосредственно перед написанием слова и в ходе его написания  получило в опыте  учителей название комментированного письма. Что ценного  в приеме комментированного письма? Ценно то, что дети учатся применять  орфографические правила. Известно, что комментировать - значит объяснять, т.е. в определенной последовательности называть все существенные признаки, совокупность которых определяет верное написание слов.