Методика обучения детей с ТНР

Вот почему особенно целесообразно  практиковать прием комментированного письма сразу же после объяснения орфографического правила, для того, чтобы выяснить, поняли ли учащиеся, какие существенные признаки и в какой последовательности надо указать, чтобы верно применить соответствующее правило.

Между тем знания можно  считать реальными лишь тогда, когда учащиеся могут применять их по собственной инициативе, привлекая эти знания для разрешения встречающихся в процессе творческого письма трудностей. Эта стадия усвоения не приходит сама собой: от узнавания и конструирования учащиеся постепенно переходят к упражнениям творческого характера.

Основными видами  работ, в связи с обучением орфографии, являются подбор примеров по определенному  заданию и написание сочинений.

Учащиеся по требованию учителя приводят свои примеры на разных стадиях изучения темы: и сразу же после объяснения, и в период закрепления материала, и в момент его повторения.

В упражнения целесообразно  включить такие варианты орфограммы:

I. Варианты орфограммы, имеющей лексико-семантическую особенность. 

1) слова, которые произносятся одинаково, но пишутся по-разному в зависимости от смысла: ложь - лож, тушь - туш.

II. Варианты орфограммы, имеющие фонетико-морфологические  особенности:

2) существительные 1-го  скл. (в Р. п. мн. ч.) с основой: 

1. на мягкий шипящий: задач, чащ;
2. на тв. шипящий: крыш, рогож

3) существительные 2-го  скл. (в Р. п. мн. ч.) с основой  на мягкий шипящий: училищ, пастбищ,  жилищ, полчищ, сокровищ и т.п.;

4) существительные 2-го  скл. (в И. п. и В. п. ед. ч.) с основой: 

1. на мягкий шипящий: богач, клещ;
2. на твердый шипящий: камыш, саквояж

5) существительные 3-го  скл. (в И. п. и В. п. ед. ч.) с основой: 

1. на мягкий шипящий, картечь, мощь;
2. на твердый шипящий: роскошь, залежь.

Особое внимание следует  уделить существительным 1-го склонения  с основой на мягкий шипящий (туч, рощ) и существительным 3 скл. с основой на твердый шипящий (залежь, роскошь и под.).

Мы считаем, что в  специальной школе нужно изучать  все представленные выше варианты орфограммы, т.к. их представитель встречаются  в учебниках по русскому языку.

О степени трудности  вариантов орфограмм.

Важная исследовательская  задача - выяснит степень трудности  вариантов орфограмм. Методика этого  научного исследования такова.

Прежде всего, был составлен  текст для диктанта, в который  вошло одинаковое количество "представителей" вариантов орфограммы, и предложен учащимся .

Затем диктанты были проверены, соответствующие орфографические  ошибки были подвергнуты количественному  и качественному анализу. В результате мы располагаем данными о степени  трудности вариантов орфограммы "Правописание Ь после шипящих на конце существительных".

 

Таблица

№	Слова, которые были включены в диктант	Процент ошибок
1	рожь	-
2	камыш	18.1
3	картечь	27.2
4	училищ	36.3
5	задач	18.1

Чтобы установить степень трудности вариантов орфограммы, в текст диктанта были включены такие "представители" этих вариантов.

1) рожь; 2) камыш; 3) картечь; 4) училищ; 5) задач. 

По данной ниже таблице  можно судить о том, какие варианты орфограммы особенно трудны для учащихся (см. таблицу).

Трудности в отношении  написания представляют для учащихся такие слова: училищ (36.3%) , картечь (27.2%) , задач (18.1%) , камыш (18.1%) .

По поводу допущенных ошибок с учащимися были проведены  индивидуальные беседы.

Правило "Ь после шипящих на конце существительных" по действующим программам вводится до изучения падежных окончаний, т.к. употребление Ь объясняют родом имен существительных, а он изучается до склонения. При этом обычно игнорируются две существенные детали: во-первых, мы узнаем, что существительное относится к ж. р. благодаря тому, что на конце его пишется Ь, а пишем Ь, потому что знаем, что это существительное ж. р.; во-вторых, ж. р. не является достаточным основанием, чтобы решить орфографическую задачу, т.к. существительное ж. р. на шипящий могут писаться и без мягкого знака, если они не относятся к 3 скл. (муж, крыш, кож и т.п.).

Анахронизм данного  правила давно подмечен лингвистами, которые неоднократно предлагали писать все слова с основой на шипящий  без Ь.  Сегодня мы все еще вынуждены писать камыш, но мышь; нож, но рожь и т.п., и хотя в обоих случаях на конце слов один и тот же непарный твердый согласный звук [ш].

Значит, по слуху не определишь, писать ли Ь, и, следовательно, это орфограмма (хотя для парных по мягкости-твердости согласных здесь позиция сильная; на конце слова они хорошо различают слова мел-мель, жар - жарь, угол-уголь и многие другие).

В целом, практические приемы реализации обучения орфографии детей  с тяжылыми расстройствами речи различны. Приведенный пример лишь один из немногих эффективных способов работы с учащимися специальных школ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Проблема грамотности  письма до сих пор является одной  из важнейших в школе вообще и  в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, в частности.

Известно, что особенные  трудности при обучении грамоте  возникают, когда произношение расходится с написанием, т. е. когда фонемы находятся  в слабой позиции и усвоенные  учеником соотношения между звуками  и буквами уже не могут регулировать письмо.  
Орфографический навык включает в себя навык письма, умение анализировать звуковой состав слова, на основе грамматических знаний опознавать орфограмму. Эти умения и навыки основываются на более частных операциях, которые зависят от характера орфограммы. Так, формирование навыков правописания безударных гласных, проверяемых в корне слова, предполагает владение учениками совокупностью целого ряда знаний и умений: умение различать звуки — гласные и согласные, ударные и безударные, умение разбирать слово по составу, умение подбирать однокоренные слова, умение изменять форму слова, умение находить проверочные слова.

Проведенный констатирующий эксперименты показали, что учащиеся с ОНР не обнаруживают в достаточной мере орфографических умений и навыков по правописанию проверяемых безударных гласных в корне слова и допускают другие ошибки, несмотря на умение сформулировать орфографическое правило.

Обучающий эксперимент предусматривает комплексный подход к учебному материалу. Сведения о грамматической форме слов, их морфемном строении, звукобуквенном составе должны даваться учащимся на фоне обогащения словарного запаса и различных видов коррекционной работы.

Система работы детей с ОНР должна включать упражнения, формирующие умения определять ударный слог в словах различной ритмической структуры, определять безударные слоги, выбирать проверочные слова, дифференцировать родственные слова и слова с корнямиомонимами.

Работу над орфографией необходимо проводить на протяжении всего периода обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи систематически и целенаправленно, с соблюдением определенной последовательности в формировании данного навыка. Нужно использовать не только методику массовой школы, но и специальные методические приемы, учитывающие специфику детей с речевым недоразвитием. При этом целесообразно применять частично поисковый метод, предполагающий создание проблемной ситуации. Орфографическая работа должна проводиться с учетом индивидуальных особенностей ребенка, при соблюдении принципа доступности, наглядности и занимательности. Работу по орфографии нельзя рассматривать в отрыве от работы по развитию речи и мышления школьников. Логопедическая работа по формированию орфографических навыков обеспечивает связь коррекционного и учебного процессов.

 

 

 

 

 

Библиография

1. Леонтьев А.Н. Основы  психолингвистики: Учеб. для студентов  вузов, обучающихся по специальности  «Психология». М., 1997.

2. Логопедия: Учеб. для  студ. дефектол. пед. высш. учеб. заведений/  Под ред. Л.С. Шаховской. - 3-е  изд., перераб. И доп. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003.

3. Петренко В.Ф. Основы  психолингвистики: Учеб. для студентов  вузов, обучающихся по специальности  «Психология». М., 1997.

4. Филичева Т.Б., Чевелева  Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии.  М., 1989.

задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.,2004.

3.  Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961.

4.  Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. нарушение речи у детей с церебральным параличом. – М., 1965.

5.  Николаева С.М. Из опыта работы по упорядочению грамматического строя речи у учащихся с нерезко выраженным ОНР //  Дефектология. – 2000. - № 1.

6.  Рахмакова Г.Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития //  Дефектология. – 1987. - № 6.

7.  Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. – М., 1982.

8.  Слепович Е.С. Употребление прилагательных старшими дошкольниками с нарушениями умственного развития // Дефектология. – 1978. - № 2.

9.  Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. – Киев, 1981.

10.  Спирова Л.Ф., Ястребова А. В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи. // Методы обследования нарушений речи у детей. – М., 1982.

11.  Спирова Л.Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М., 1976.

12.  Спирова Л.Ф. особенности речевого развития учащихся с ТНР. – М., 1980.

13.  Тихеева Е.И. Развитие речи у детей. – М.,1981.

14.  Тригер Р.Д. Недостатки письма у первоклассников с ЗПР // Дефектология. – 1972. - № 5.

15.  Тригер Р.Д. Некоторые особенности младших школьников // Дефектология. – 1987. - № 5.

16.   Фёдорова А.Э. Общее недоразвитие речи и его коррекция у учащихся с ОПФР: дис. на соискание академ. степ. магистра образования. – Мн., 1998г.

17.  Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. – М., 2000.

18.  Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М., 1984.

19.  Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений; Т.II / Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. – М., 1997.

20.  Логопедия: учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. – М., 2002.

 

 

 

 

 

 

 

 

¹ Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. пед. высш. учеб. заведений/ Под ред. Л.С. Шаховской. - 3-е изд., перераб. И доп. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – С.25.

² Леонтьев А.Н. Основы психолингвистики: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности «Психология». М., 1997.- С.82.