Актуальность философско-педагогической концепции С.И. Гессена

Тема: Актуальность философско-педагогической концепции С.И. Гессена.

Оглавление

Введение

Глава1. Становление философских  и педагогических воззрений С.И. Гессена

 Глава 2 . Развитие философско-педагогической концепции С. И. Гессена в «зарубежный» период

Глава3.  Философия образования  как социокультурное учение С. И. Гессена

Глава 4.  Аксиологические основы «педагогики культуры» С. И. Гессена как пути выхода из культурного кризиса эпохи

Заключение

Библиография

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

     Поворот к гуманистической направленности отечественной педагогики, произошедший за последние десятилетия в России, неизбежно ведет к поиску фундаментальных оснований новой педагогической парадигмы. В этой связи обращение к исследованию значительных, но на долгое время «отрезанных» от России, пластов философской и педагогической мысли Русского Зарубежья представляется актуальным и плодотворным. Как справедливо отмечает академик Е.П. Челышев, «исследование отвергнутых от России пластов культуры имеет не только чисто научное, академическое, но и практическое значение. Проблемы, о которых спорили в свое время в среде русских эмигрантов, особенно актуальны для нас сегодня в обстановке поиска путей преодоления социально-экономического кризиса в стране, обновления России, возрождения ее культуры. Обращение к гуманистическим, нравственным истокам национальной культуры, сохраненным в наследии лучших представителей российской эмиграции, может способствовать оздоровлению российского общества, преодолению в нем негативных тенденций» ¹

Среди научно-педагогического  наследия Российского Зарубежья  особое место принадлежит творчеству С.И.Гессена, философа и педагога, одного из наиболее известных и значительных представителей российской гуманистической  педагогики первой половины ХХ века. Образовательная  концепция С.И.Гессена, являясь отражением его философских воззрений, предложила конкретные пути решения многих глобальных философских проблем, стоящих перед  культурой и обществом России первых десятилетий ХХ века. Наиболее ярко и наглядно это проявляется  в разработанной ученым «педагогике  культуры», основные положения которой  были изложены им в книге «Основы  педагогики» (1923, Берлин).

 В данной работе  рассматриваются основные принципы  «педагогики культуры» выдающегося  философы и педагога ХХ века  С.И.Гессена, претворение основных  положений «неокантианства» в  целостной философско - педагогической  концепции, анализируется взаимодействие  личности и культуры в образовании  с точки зрения приоритетных  ценностей и целей, а также  возможные выходы их «культурного  кризиса эпохи» через творческое  саморазвитие личности в образовании,  не утратившие своей актуальности  и ХХI веке.

          

                                                                                                                                            

Глава 1 Становление философских и педагогических воззрений С. И. Гессена

Формирование концептуальных основ философско-педагогической системы  С. И. Гессена приходится на первые десятилетия  ХХ века, время наиболее сложное  и противоречивое, время аксиологических  и социальных революций, время смены  мировоззренческих парадигм как  в России, так и в Европе.

Педагогика и школа  России рубежа XIX-XX веков находится  на подъеме и характеризуется  сочетанием самых разнообразных  тенденций и направлений. Образовательная  ситуация в России развивается в  соответствии с общекультурными  процессами. В науках идет интенсивный  процесс их систематизации и дифференциации.

Упадок традиционной гербартианской системы в конце XIX века как в Западной Европе, так и в России поставил под сомнение идею возможности «выдвижения единой для всех цели воспитания, которая представляет собой системообразующий стержень педагогической науки» ²

Развитие альтернативных педагогических направлений становится неотъемлемой частью общеевропейского педагогического процесса, активно  затронувшего и Россию. По мнению А. Н. Джуринского, «отечественная педагогика развивалась в тесном взаимодействии с педагогической наукой ведущих  зарубежных стран. Наши педагоги были хорошо осведомлены обо всем, что  происходило в мировой школе  и педагогике, чего нельзя было сказать  об их зарубежных коллегах по отношению  к педагогике России».³

Р. А. Валеева в работе «Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике первой половины ХХ века» ⁴, обобщая опыт самых разнообразных направлений и течений гуманистической ориентации, предлагает следующую их классификацию:

1)     педоцентристские концепции, где главная ориентация на индивидуальность, и главной и единственной целью признана личность ребенка (Э. Кей, Л. Гурлитт, М. Монтессори, А. Нейл, Б. Отто);

2)     экспериментальная педагогика (А. Лай, Э. Мейман, А. Бине, О. Декром, Э. Клапаред, Торндайк), которая имела целью с помощью точных наблюдений и опытов исследовать физическое и духовное развитие ребенка в раннем возрасте и сообразно с этим определить рациональные пути воспитания и обучения;

3)     педагогика личности (Э. Линде, Э. Вебер, Г. Шаррельман, Ф. Гансберг), где на первый план выдвигается личность воспитателя, стремление освободить его от власти метода и шаблона. Отказ от любых систем, полная опора на интуицию и импровизацию;

4)     социальная педагогика (П. Наторпа). Личность воспитанника не единица, а неразрывная часть человеческого общества. Социальная педагогика не противопоставляет личность и общество, а ищет пути разрешения существующих противоречий⁵

   Несмотря на некоторое  различие в приоритетных целях  воспитания и образования в  этих течениях, исследователи выделяют  следующие принципиальные установки,  позволяющие говорить о становлении  новой педагогической парадигмы  – гуманистического воспитания: целостное развитие способностей  и задатков ребенка;

-   личностная ориентация, что предполагает умение воспитателя видеть в каждом воспитаннике уникальную личность;

-   отрицание крайнего интеллектуализма школьного воспитания и проповедование деятельностного подхода, ставящего в центр воспитательного процесса самостоятельно добытый ребенком опыт;

-   признание главным условием правильного воспитания знание ребенка;

-   не противопоставление личности ребенка и детского сообщества, а попытка найти возможности для разрешения существующих противоречий;

-   отказ от авторитарного подхода к ребенку со стороны воспитателя и утверждение субъектных отношений во взаимодействии учителя и ученика;

-   основная цель воспитания – содействие свободной самореализации и самовоспитанию ребенка .⁶

   .            Активно вбирая и осваивая новейшие западные педагогические тенденции, российская педагогическая наука имеет ряд особенностей. Важнейшей среди них  является тесная взаимосвязь педагогической и общественно-философской мысли.

Русская образовательная  модель основывается на ключевых принципах  русской философии, в которой  проблемы преображения, преобразования личности, ее духовно-нравственного  совершенствования имеют исключительно  важное значение и, соответственно, высокую  степень продуманности и разработанности. И здесь педагогический аспект образования  смыкается с философским, что  и создает необходимый национальный компонент.

В центре внимания философско-педагогической мысли России в этот период находятся  общие, наиболее фундаментальные проблемы образования – проблема личности и ее развития, проблема цели воспитания, его задачи и основные принципы. Характерным для философско-педагогических учений этого периода является подход к вопросам образования через  призму духовной культуры, ее преемственности. В то же время воззрения русских  философов на проблемы образования  носили ярко выраженный индивидуальный характер и отражали особенности  их общефилософского подхода в целом.

Наиболее полная картина  отечественных педагогических систем, концепций и теорий первых десятилетий  ХХ века представлена в классификации  М. В. Богуславского ⁷ Он рассматривает те концепции, которые содержали теоретические знания об образовании вообще и выдвигали положения об общих условиях и путях реализации базовых ценностей. Они расположены согласно степени их доминирования в реальном историко-педагогическом процессе:

1.      Социально-рационалистическое направление (10-20-е гг. ). Лидеры: Н. И. Бухарин, П. П. Блонский, А. В. Луначарский, А. П. Пинкевич, А. Г. Калашников, Г. О. Гордон. Их отличали вера в прогресс, в возможность справедливого социального строя, изменения мира посредством знания. В качестве образовательных ценностей выдвигались развитие творческого мышления, способности к культурному диалогу.

2.      Социально-реформаторское направление (20-30-е гг). Лидеры: Н. К. Крупская, М. М. Пистрак, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин. Ориентировались на удовлетворение запросов крестьянских и пролетарских детей. Ведущая ценностная ориентация – подготовка человека-преобразователя окружающей среды в соответствии с программой построения социализма. В содержании образования приоритет отдавался жизненно значимым, практико-применяемым качествам, способствующим скорейшей социализации личности.

3.      Технократическое направление: А. К. Гастов, Г. Ф. Гринько и др. Целью образования выступает подготовка компетентного специалиста, способного удовлетворить производственные потребности. Образование мыслилось монотехническим и сводилось к пошаговому овладению определенными, связанными с конкретной профессией умениями и навыками

4.      Антрополого-гуманистическое направление: С. И. Гессен, Л. С. Выготский, М. И. Рубинштейн, В. Н. Сорока-Росинский и др. Базовыми ценностями выступает классическая традиция – источник истины и блага, целью – гармоническое развитие личности, укорененной в национальной ментальности, образовательным ориентиром – обширные фундаментальные знания и способы творческого оперирования культурным наследием.

5.      Теория свободного воспитания, связанная с деятельностью Л. Н. Толстого, К. Н. Вентцеля. Базовой ценностью выступает свобода личности, главной целью – достижение самоактуализации воспитанника. Приоритет гуманитарных знаний и развитие творческого потенциала личности на основе широкого использования средств искусства.

6.      Христианско - антропологическое направление: В. В. Розанов, Н. А. Бердяев, В. В. Зеньковский, Л. Зандер, С. Четвериков. Базовые ориентиры детерминировались православными постулатами. Цель образования и воспитания – осознание дела служению Отечеству как особой жизненной миссии. Широкая трактовка образования с акцентом на религиозно0нравственный аспект образования.

7.      Космическая педагогика, развивающаяся В. И. Вернадским, К. Э. Циолковским, К. Н. Вентцелем. Ориентировалась на выживание человечества как единой общности, достижения солидарности народов путем диалога культур. Образовательные цели виделись в стимулировании у ребенка способностей к диалогу со Вселенной, в понимании проблем всего Человечества как своих собственных. Основное содержание составляли экологические и ноосферные знания⁸

Данная классификация  наиболее полно представляет широкий  спектр философско-педагогических концепций  отечественной педагогики первых десятилетий  ХХ века, позволяя увидеть как точки  соприкосновения, так и бинарные оппозиции во взглядах на ценности, цели и приоритетное содержание образовательного процесса в России.

 В становлении философско-педагогической концепции С. И. Гессена тщательный анализ основных течений новой гуманистической парадигмы в педагогике России и Западной Европы оказывается необычайно плодотворным. Творчески переосмысляя ее основополагающие принципы, С. И. Гессен во многом реализует их в собственной образовательной концепции, способствуя тем самым становлению гуманистической парадигмы в России

  В Германии на философских отделениях Гейдельбергского (1905 – 1906 гг. ) и Фрейбургского (1906 – 1909 гг. ) университетов  «Определился характер моей последующей работы и направление моего философского развития на долгие годы вперед»⁹  С. И. Гессен становится активным сторонником и проповедником неокантианского направления в философии, во многом определившего главные составляющие его будущей философско-педагогической концепции.

  Через философское  творчество П. Наторпа воспринимает  С. И. Гессен понятие «трансцендентального  метода», составляющего основу  его собственной методологии. 

П. Наторп выделяет два главных  требования трансцендентального метода, две его части: «Первая есть правильное сведение к уже имеющимся налицо, исторически доказуемым фактам науки, , ибо «в начале было дело», творческая>…<этики, искусства, религии  работа созидания объектов всякого рода, в которой человек строит самого себя, свою человеческую сущность и, объективируя себя в ней, накладывает глубокую и вполне единую печать своего духа на свой мир, или, скорее, на целый мир таких миров, которые он может считать своими»¹⁰

Второе требование трансцендентального  метода состоит в том, что «рядом с фактами должно быть доказано основание  «возможности», и с тем вместе «правовое основание»: это значит, необходимо показать и в чистом виде сформулировать законообразное основание, единство логоса, ratio во всякой творческой работе культуры»¹¹ 

Для П.Наторпа, отмечает исследователь трансцендентализма А. Н. Круглов , как и для Канта, трансцендентальное означает критическое: «критическое против метафизических преувеличений, но критическое также против незакономерного, избегающего закона эмпиризма»¹² . Саму философию П.Наторп понимает как метод бесконечного творческого развития.

П. Наторп разрабатывает  также концепцию социальной педагогики, основанной на идеале неограниченного  господства духа и направленной на пробуждение в каждом человеке сознания внутренней свободы. Исходя из педагогических принципов Песталоцци, П. Наторп стремился  создать систему воспитания, цель которой – гармония индивидуального  и социального начал в человеке.