Автор работы: Пользователь скрыл имя, 18 Июня 2013 в 00:50, контрольная работа
Інтерес до проблеми розвитку ідеї вільного виховання визначається сучасною соціокультурною ситуацією, орієнтованою на загальнолюдські ідеали та ідею вільного розвитку кожного члена суспільства; становищем в системі освіти, характеризується зміною парадигм у педагогічній науці і практиці; тенденціями в галузі освіти, суть яких полягає у зверненні до історичного минулого, спадкоємності духовних ідеалів та цінностей, їх реалізація в сучасних умовах. Орієнтація суспільства на цінності загальнолюдського і національного характеру обумовлює актуальність дослідження вітчизняної та зарубіжної педагогічної спадщини, в якій ідея вільного виховання займає провідне місце.
Вступ
Ідеї вільного виховання. Погляди та концепції. Свобода як мимовільна діяльність дитини.
Свобода як дія і самостійна творчість.
Яснополянські школи та Будинку вільної дитини.
Моральний сенс співвідношення цілей і засобів людської діяльності
Мета виправдовує засоби.
Абстрактний гуманізм.
Мета не виправдовує, а визначає засоби (Г.-В.-Ф. Гегель).
Свобода - базова цінність освіти
Література
Зміст
Вступ
Література
Вступ
Інтерес до проблеми розвитку ідеї вільного виховання визначається сучасною соціокультурною ситуацією, орієнтованою на загальнолюдські ідеали та ідею вільного розвитку кожного члена суспільства; становищем в системі освіти, характеризується зміною парадигм у педагогічній науці і практиці; тенденціями в галузі освіти, суть яких полягає у зверненні до історичного минулого, спадкоємності духовних ідеалів та цінностей, їх реалізація в сучасних умовах. Орієнтація суспільства на цінності загальнолюдського і національного характеру обумовлює актуальність дослідження вітчизняної та зарубіжної педагогічної спадщини, в якій ідея вільного виховання займає провідне місце. Рубіж XIX-XX ст став часом своєрідної наукової революції в педагогіці, що поклала початок формуванню науково-педагогічних парадигм, що визначили характер освіти в розвинених країнах протягом усього століття. Крім того, на думку сучасних дослідників (Днепров Е. Д., Корнет Г. Б.), російська педагогіка зазначеного періоду розвивалася в тісній взаємодії з західною. Саме в ці роки намітилися перші шляхи співпраці педагогічної громадськості різних країн і створилися можливості інтеграції культур. Таким чином, аналіз педагогіки кінця XIX - початку XX ст в їх самобутності та взаємодії - шлях до більш глибокого осмислення і розуміння сучасних проблем педагогічної науки та освіти, збагачення педагогічної культури сучасного суспільства. Рубіж XIX-XX ст дає яскравий спектр педагогічних концепцій та освітніх проектів, які стали основою альтернативних педагогічних рухів у різних країнах, дали імпульс розвитку гуманістичної педагогіки сьогоднішнього дня і можуть служити фундаментом для формування нових напрямків педагогічної теорії та практики. Серед них:
Багатьма зарубіжними та вітчизняними дослідниками порівняльної педагогіки та міжнародної освіти (П. Монро, Ш. Летурно, К. Шмідтом, Е. Майерсом, Ф. Ге, П. Соколовим, М.І. Демкова, П.Ф. Каптеревим, Н.К. Гончаровим, Н.К. Константіновим, Ш.І. Ганелін, М.В. Богуславським, Г.Б. Корнетовим) розглядалися суть ідеї вільного виховання, її зв'язок з історичними подіями соціуму. Відображені в західноєвропейській і вітчизняній громадській думці та проявах в педагогічних теоріях і досвіду виховання. Ідея вільного виховання в порівняльній педагогіці виступає як складне соціальне, культурне та особистісне явище, розвиток якого визначається об'єктивними і суб'єктивними факторами. Становлення і розвиток ідеї вільного виховання тісно пов'язані з соціокультурним розвитком держави. Панівне становище у суспільному та педагогічному житті Росії та Західної Європи ця ідея займала в періоди вирішення протиріч між соціально-об'єктивним і індивідуально-суб'єктивним в напрямку пріоритету самоцінності людини і свободи особистості і виступала як ідеал, як альтернатива традиційному розумінню виховання людини. Об'єктивними чинниками, що визначають розвиток ідеї, стали особливості ситуації політичного розвитку в Західній Європі та Росії, їх культури, педагогічної науки і практики. Суб'єктивними факторами виступали світогляди педагогів. Спільним для представників альтернативного виховання є уявлення про внутрішню гармонію дитячої природи, віра в споконвічну присутність добрих сил в кожній дитині, схиляння перед таємницями його душі. Саме свобода дає головний поштовх саморозвитку творчих сил людини. Свобода розглядається як природне, невід'ємне право дитини, отримане від народження, його природний стан, внутрішній світ, стрижень розвитку природних потенцій. "Все зовнішнє сприймається лише в тій мірі, в якій воно увійде у внутрішню свідомість вільної людини, стане його внутрішнім "Я"(Рорс). Отже, свобода, з одного боку, виступає як умова розвитку самобутньої творчої індивідуальності, а з іншого - як природний стан, природний атрибут людської сутності, що відображає її творчо-діяльнісний характер. Свобода - Лейтмотив педагогічної діяльності А. Нейлла, який наполягає на невтручання педагога в процес розвитку особистості, оскільки вірить в особливу моральність, закладену в неї від природи. "Потрібно дати дитині свободу, і тоді замість некомпетентних адвокатів, сірих вчителів і неписьменних лікарів ми зможемо отримати хороших механіків, чудових каменярів і першосортних поліцейських ". Адаптацією дітей у ситуації свободи служили в школі Саммерхілл конфіденційні уроки, які звільняли дітей від неусвідомлених негативних емоцій, знімали фобії і комплекси, виліковували дитячі неврози.
Свобода як мимовільна діяльність дитини. Така позиція яскраво проявляється в концепції М. Монтессорі. Для неї свобода - це, з одного боку, біологічна свобода (свобода зростання, розвитку дитини), а, з іншого, - свобода вибору. У першу випадку, дитина розглядається як істота, що росте душею і тілом у силу внутрішнього імпульсу, що діє у всесвіті і потребує тільки в необмеженому просторі для послідовного та належного розкриття своєї сили. З цієї точки зору, свобода є свобода зростання, умовою якої є усунення всього, що могло б так чи інакше утруднити або послабити внутрішні сили що розвиваються. "Першим словом" у своїй педагогічній концепції М. Монтессорі вважає свободу вибору, яка, на її думку, веде "до гідності людей" (Концепція та Актуальна практика, 1992). Принцип свободи у М. Монтессорі поєднується з ідеєю виховання дисциплінованості у дітей, оскільки свободу вона розуміє не як нескінченну, поривчасту поведінку дитини, не як дію за примхою або хвилинний потяг, не хаос поривів і бажань, а свободу виховану, упорядковану і обмежену інтересами оточуючих. У Р. Штейнера свобода - це самовизначення дитини на основі розвитку її живого мислення в постійному діалозі з природою. Р. Штейнер справжньою свободою дитини вважав його внутрішнє переживання і стверджував, що істота самої дитини покаже шлях, по якому буде здійснюватися процес її вільного становлення. Штейнер намагається знайти в цьому процесі місце виховання і вихователя: "Справжнє виховання полягає в тому, щоб уникнути вторгнень в область особистості і надати цій особистості самій здійснити те, передумови чого були закладені педагогом ". Результатом розвитку ідеї вільного виховання в Росії з'явилися педагогічні теорії вільного виховання, які включили в себе певні знання про сутність процесу взаємодії дорослого і дитини, яка має за мету розвиток творчого потенціалу особистості. Особливе місце серед представників вільного виховання в Росії займають Л.Н. Толстой і К.Н. Венцель. Їх ідеї різного ступеня розділяли И. Горбунов-Посад, І. Буткевич, І. Йорданський, С. Левітін та ін. На початку своєї педагогічної діяльності до ідей вільного виховання з інтересом ставилися С.Т. Шацький і П.П. Блонський.
Основи такого розуміння були закладені Л. Н. Толстим. Він виступає за визнання прав дитини і невтручання вихователя в розвиток переконань і характеру дітей. Основний акцент робиться на природнє, де складається атмосфера співробітництва між вчителем і учнем, яка повністю виключає примус. Повною мірою ці ідеї реалізовані в концепції К. Н. Венцеля. В якості основної мети виховання він бачить звільнення дитини і надання йому всіх позитивних даних для розвитку його індивідуальності, його вільної особистості. Говорячи про основний метод виховання, К. Н. Венцель відзначає, що цей метод повинен бути методом звільненням в дитині творчих сил, методом пробудження і підтримки в ньому духу пошуки, дослідження, творчості. Зміст й розвиток основних понять (дитина, виховання, мета, зміст та ін) в теоріях Л.Н. Толстого і К.Н. Венцеля детерміновані філософськими поглядами авторів у вирішенні проблем співвідношення індивідуального і соціального, людини і суспільства, особистої свободи і відповідальності; їх педагогічними поглядами на природу дитини та принцип свободи; педагогічною практикою.
Ідея свободи в альтернативній педагогіці розглядалася в руслі визнання необхідності створення умов для саморозвитку особистості, справжнє буття якої ототожнювалося з екзистенціальним зміною. Як головна умова виступало виховання, засноване на ідеях антиавторитарності, антирепрессивності та психотерапевтичної комунікації. Отже, ідея вільного виховання особистості, що є змістовним стрижнем сучасних альтернатив, набуває в творчості різних мислителів нові грані. Сьогодні ідея привертає до себе увагу тим, що проголошує людину вищою цінністю суспільства, формує ставлення до дитини як самоцінності, дитинство - як важливий самостійний період в житті людини; пропонує шляхи та принципи виховання особистості, здатної до активної творчої діяльності, саморозвитку та самовдосконалення; є закликом до захисту дитинства дитини, людини взагалі від різного роду насильства.
|
Моральний сенс співвідношення цілей і засобів людської діяльності є соціологічною і науково-педагогічною проблемою. Адже моральні цілі і мотиви поведінки особистості парадоксально взаємодіють із засобами, які вона для цього використовує. Добрі наміри зазвичай призводять до наслідків, які не роблять життя морально ціннісним.
В історії філософсько-етичної та педагогічної думки визначають три позиції щодо співвідношення моральних цілей і засобів.
Сформували її Н. Макіавеллі та І. Лойола. Згідно з цим гаслом не існує " негідних" і "святих" засобів. Для досягнення мети можна не брати до уваги їх моральний характер, оскільки вони освячені ціллю. На цьому підході ґрунтується принцип оптимальності моральної поведінки, який презентує критерій ефективності засобів і нехтує критерієм їх моральності. Доцільними є ті засоби, що сприяють найшвидшій реалізації мети. В єзуїтській концепції йдеться не про співвідношення цінності засобу і морального характеру цілі, а про довільне їх оцінювання. Відповідно до гасла "мета виправдовує засоби" єзуїти провадили педагогічну діяльність у системі середньої та вищої освіти. У 1616 р. їм було підпорядковано 378 коледжі, а в 1710 р. - 612. У 1586 р. вони підготували, а в 1599 р. прийняли в остаточній редакції шкільний статут (Ratio Studiorum), який зберігався без змін до 1832 р. У ньому детально регламентовано шкільне життя, програму і методику. Замість дисципліни "палки", єзуїти ввели систему нагород, змагань і шпіонажу. Частково відмовившись від системи механічного зубріння, методику навчання вони пов'язували з тиском на самолюбство і честолюбство своїх вихованців. Готуючи вірних захисників Римської церкви, єзуїти намагалися зробити догмати католицизму фанатичним переконанням молоді. Цієї мети вони досягли вдалими методикою, викладанням і розробленими прийомами виховання. Педагог був зобов'язаний знати кожного учня, його сумніви, слабкості та переваги, задатки, оволодіти довірою вихованця і непомітно впливати на формування його світогляду. Надаючи важливого значення професії вчителя, єзуїти запровадили систематичну підготовку педагогів. Антигуманізм в єзуїтському вихованні започаткували шляхом заборони учням не лише навчатися, а й розмовляти рідною мовою. Крім того, вихованця звільняли від покарання за це порушення, якщо він того самого дня викривав у цьому за допомогою свідків свого однокласника.
Основними засобами впливу на вихованців були такі: тотальний цілодобовий нагляд за учнями в процесі навчання і під час ігор; доноси; заборони у вияві власної волі; абсолютне підпорядкування церкві та старшим; змагання тощо. Повністю було знівельовано принципи індивідуального підходу, природовідповідності в навчально-виховному процесі. Отже, не враховували природних здібностей дитини, її морально-психологічного стану. Це принижувало гідність особистості, формувало вороже ставлення до інших, гальмувало її загальний розвиток.
2.2 Абстрактний гуманізм.
Він заперечив використання жорстоких, сумнівних у моральному плані засобів заради будь-яких цілей. Представники (Г. Тюро, Л. Толстой, Л. Кінг, М. Ганді та ін.) цієї позиції наголосили, що мета не може виправдовувати аморальних засобів, тому в моральному виборі, учинках людина повинна послуговуватись такими з них, які є моральними, доцільними, утверджують добро за відсутності зла. Слід протистояти злу, але не за допомогою насилля, адже "зло неможливо знищити злом". Л. Толстой, на противагу єзуїтському гаслу " мета виправдовує засоби", сформулював кредо: "неспротив злу насиллям". У ньому стверджується автономність засобів від цілей. Універсальним способом досягнення гармонійності, рівноваги цілей і засобів є ненасильство (абсолютним злом - насильство). У жодному з варіантів насильство неможливо обгрунтувати за допомогою моральних аргументів. І. Ільїн не погодився з позицією Л. Толстого і в книзі "Про спротив злу силою" визнав, що "в самому слові "насильство" вже прихована критична оцінка", що доводити "допустимість" або "правомірність" насильства - це означає доводити "допустимість недопустимого" або "правомірність неправомірного"". Проти насильства необхідно протестувати, з ним потрібно боротись; у будь-якому разі людина, над якою здійснено насильство ображена, пригнічена, заслуговує співчуття і допомоги. І. Ільїн запровадив поняття "примушування", що поряд із насильством, яке є ганебним примушуванням, охоплює також такий фізичний примус і запобіжні заходи" які, на його думку, становлять дозволений примус. Отже, І. Ільїн, змінивши предмет суперечки, довів не моральну допустимість насильства, а моральну допустимість фізичного примусу.
Позиція Л. Толстого екстраполювалась у педагогічну діяльність і виявилась в ідеї вільного виховання. Він вважав, що діти морально досконалі, тому прояв найменшого насильства над ними калічить їх душі. Якщо метою є виховання морально досконалої людини, то слід забути про засоби примусу, насильства. Виховний елемент - у викладанні предметів, любові вчителя до своєї науки, ставленні педагога до учня.
Позицію ненасильства, пов'язану з вільним вихованням, обґрунтував ще Ж.-Ж. Руссо. Згідно з його поглядами, вищим благом людини є не влада, а свобода. Вільна особистість хоче лише того, що може, і робить те, що їй потрібно. Із процесу виховання дітей слід вилучити не тільки реальне насильство, а й уживання слів "слухати", "напучувати", "повинність" і "обов'язок", оскільки вони наближують до застосування аморальних засобів виховання, а отже, жорстокості та авторитаризму. Ж.-Ж. Руссо наголошував, що авторитарне виховання нищить природу особистості, робить її нещасливою, нав'язує їй рабську свідомість. Дитина повинна відчувати свободу власну та інших. Вона має жити не в умовах, за яких би плакала, їй погрожували і карали, а у веселощах і безтурботності. Не можна допускати до роботи педагога, який не вміє виховувати дитину відповідно до природних законів вільного розвитку. Українські педагоги-гуманісти (І. Герасимович, І. Казанівський, П. Лисецький, Я. Чепіга, М. Чумарна, І. Ющишин, Я. Ярема та Ін.) також дотримувалися думки, згідно з якою немає таких виховних цілей, заради яких варто застосовувати сумнівні в моральному аспекті засоби. Так, П. Лисецький зауважив: "Драконівський спосіб утримання порядку в школі мусить зникнути з наших шкіл, бо ним доведено нарід до плазунства, зроблено його манекеном, нездібним до оборони свого індивідуального "Я"". Я. Чепіга вказав на свободу як на справжній метод і засіб розвитку дитини, що формує в неї інтерес до знань.
2.3. Мета не виправдовує, а визначає засоби (Г.-В.-Ф. Гегель).
Цілі та засоби взаємозумовлені, між ними існує діалектичний взаємозв'язок. Засоби, до яких викладач змушений вдаватись, залежать від його мети. Моральна мета і засоби є не тільки взаємовизначеними, а й співвідносними. Будь-яка ціль в іншій педагогічній ситуації може відігравати роль засобу, і навпаки, засіб у новій ситуації морального вибору може стати ціллю. Це виявляє неспроможність намагань визначити необхідність певного засобу лише шляхом його співвідношення з найближчою ціллю, яка, будучи досягнутою, стає засобом для вищої мети. Отже, потрібно дотримуватись стратегії послідовності у виборі засобів. За досягнення найближчої цілі ціною, яка знижує моральну суть вищої мети, засіб досягнення слід відкинути як такий, що позбавлений доцільності. Для забезпечення морального вибору необхідно обґрунтувати конкретну поточну ціль не лише відповідно до віддаленої мети, а й щодо вже реалізованих. Оскільки досягнуті цілі співвідносилися з певними засобами, то слід бути дуже уважними до кожного засобу на кожному етапі. Вибір невідповідних меті засобів призведе до небажаного або протилежного цілі результату. Отже, моральним є той засіб, який необхідний і достатній для моральної цілі, не суперечить вищій меті, не змінює її морального характеру. Засоби вибору мають бути ефективними і морально цінними. їх доцільність взаємопов'язана з їхньою моральною якістю. Проблема співвідношення моральних цілей і засобів передбачає в певних ситуаціях вибір меншого зла. У позитивному сенсі цей принцип вибору формулюється як вимога "найбільшого добра" - обирати засоби, що не лише реалізують мету, а й є найбільшою самостійною цінністю. "Меншим злом" вважають результат узгодженості об'єктивних і суб'єктивних елементів вибору. У такому разі воно відіграє роль відповідного "балансу", якого потребують несприятливі обставини. Проблема вибору "меншого зла" полягає у моральному компромісі, який вимагає від особистості усвідомленої пожертви моральними цінностями заради збереження інших. У такій ситуації однаково зважають на позитивний і негативний моменти критерію вибору. Здійснюючи навчально-виховний процес, педагог повинен уміти ставити цілі, адекватні можливостям їх досягнення учнями чи студентами. Якщо цього не враховувати, то мета не є моральною, адже неможливість її реалізації пригнічує вихованця або спонукає до знаходження аморальних засобів. Неадекватна ціль, що не відповідає здібностям, задаткам учня, нівелює його мотивацію. Деморалізує суб'єкта навчання і значна кількість нечітких цілей. Часто вихованець не знає всього обсягу матеріалу, у якій послідовності його слід вивчити тощо. Учні низько оцінюють близькі педагогічні пллі, якщо вони сформульовані так, що не дають змоги уявити результат. Крім визначення мети, викладач повинен ураховувати цілі учня, впливати на формування сенсу кінцевої мети на певних етапах її конкретизації, порівнювати результати досягнення різних цілей різними учнями в різноманітних видах діяльності. Також важливо враховувати ступінь прийняття цілей, передбачати негативні впливи щодо їх реалізації, уміти долати конфліктні ситуації з допомогою морального вибору та моральних засобів.
Державний стандарт середньої загальної
освіти проголошує як цілі досягнення
прихильності до гуманістичних і демократичних
цінностей, необхідною умовою яких є свобода.
Культура і
суспільство в своєму розвитку виробляють
і задають загальні ціннісні межі педагогічної
позиції кожного (у контексті існуючої
в суспільстві педагогічної культури
та її індивідуальних або групових типів).
Що це за ціннісні рамки?
Це - граничні, тобто найбільш загальні,
життєві цінності та значущі ідеї, які
визначають ставлення будь-якої людини
(дорослого):
1) до дитини, його внутрішнього росту (дорослішання,
розвитку, зміні);
до виховання і навчання;
2) самої дитини до дорослого (вчителя),
своєму дорослішання і розвитку, до виховання
і навчання.
Зазвичай педагог
виробляє в собі професійну установку
першого типу, але далеко не всі, на жаль,
зберігають у собі здатність дивитися
на всі освітні процеси і себе самого очима
дитини - установка другого типу.
Традиційна педагогіка як відліку бере
тільки цінності дорослого і прагне дотягнути
до них дитину, використовуючи принцип
прокрустового ложа: «якщо ти більше мірки,
то обрубаємо; якщо менше - то растянем»,
чи «не можеш - навчимо, не хочеш - змусимо».
Фактично кожному дорослому доводиться
вибирати у відносинах з дітьми свою точку
відліку. Не можна не визнати того, що вибір
робить не тільки дорослий: і кожна дитина,
спочатку інтуїтивно, потім все більш
усвідомлено, самовизначається в своїх
вчинках і діях за допомогою цієї уявної
шкали. Педагог повинен неї час мати це
на увазі.
Багато педагогів
вважають, що в освіті (вихованні та навчанні)
свобода і примус співіснують десь майже
поруч, а оскільки абсолютна свобода неможлива,
то примус неминуче. Проте це - результат
домінування установки «освіта очима
дорослого». Позиція ж дитину - інша: тому
у нього і у основної маси дітей вже до
закінчення початкової школи виробляється
неприйняття, а часто і відторгнення школи
з її формалізмом у навчанні і вихованні.
Міркування дорослих
про закономірності, необхідності та природності
примусу щодо дітей не коректні. Принципова
відмінність свободи і примусу неможливо
зняти, посилаючись на необхідність в
освітніх процесах, наприклад, дисципліни,
почуття обов'язку, подолання труднощів
і т.п. Всі ці прояви самоорганізації людських
вчинків і дій не мають насправді нічого
спільного з примусом. Борг і дисципліна
- явища моральні, пов'язані з рівнем свідомості
людини, а примус - всього лише силова дія
щодо дитини проти його волі.
У тому, що у нас ще
розглядають примус як нібито невід'ємну
частину виховання і навчання, немає нічого
дивного. Вітчизняна історія свідчить,
що в нашій державі та суспільстві було
занадто багато примусу, які розцінювалися
як необхідність. Ця негативна звичка
робити те, чого не приймає душа, проникла
і у виховання - сімейне і суспільне. Так
склалася традиція розглядати борг, обов'язок
і примус до них як прояв усвідомленої
необхідності, яку прирівняли до свободи
(марксизм до того ж політизував цю традицію).
Інше, кантівське розуміння
свободи, обов'язку, волі дозволяє виділити
в них неминуще моральне значення. Безглуздо
примушувати до чогось людини, свідомо
виконує борг, що має мотивацію, на основі
якої будується самодисципліна. Така людина
вільний. Вільні і його воля, і вибір того
чи іншого вчинку.
І ось перед нами дві
різні, що протистоять один одному парадигми
виховання (або можна сказати по-іншому,
в загальному контексті - філософії освіти):