Ідеї вільного виховання. Погляди та концепції. Свобода як мимовільна діяльність дитини

         - Одна передбачає реалізацію цінностей свободи, свідомого вибору дитини, поваги його особистості, визнання його екзистенціального рівності з дорослим і іншими людьми (рівність сторін спілкування і спільної справи);  
           - Інша визнає домінантами авторитет дорослого і «цілеспрямований вплив» на дитину в структурі взаємних відносин, де дитина виступає в ролі «веденого», а дорослий як керівник, ведучий, що допускає примус і тиск на дитину в тих випадках, коли він робить вибір іншої , ніж бачиться дорослому. Тут тільки дорослий визначає зміст і форми освіти, він краще знає, що потрібно дитині, тому може і не враховувати його інтереси.  
             Було б спрощенням зводити всю відмінність позицій до протиставлення авторитарної і демократичної моделі освіти. У реальності все складніше: ці моделі можуть співіснувати в діяльності одного і того ж педагога або батька, в одній і тій же школі. Ці моделі складаються як співіснуючі напряму в динаміці освіти в одній країні в один і той же історичний час. Кожна з них має при цьому свої особливості розгортання в часі на різних етапах культурного розвитку. І було б, напевно, наївно думати, що якась із них візьме гору в доступному для огляду майбутньому (хоча суб'єктивно ми бажали б зростаючого зміцнення позицій педагогіки волі).                 Адже завжди серед педагогів і батьків знайдеться хоча б один, хто впевнений, що хороший учитель - це той, хто не дасть поблажки учням, «не йде у них па приводу»; хто суворий з дітьми, не розпускає їх, не дозволяє зайвого, змушує робити що «треба», а не що «хочеться», і діти у нього як «шовкові». Завжди знайдеться батько, який виховує ляпасами і завжди готовий просто так заборонити підлітку робити те, що той хоче. Завжди знайдеться дорослий, який скаже дитині: «Нема чого сваволити, роби, що тобі сказали, і закрий рота». І все тому, що реальне виховання і навчання завжди рухається між ними полюсами: свободою і несвободою.  
Педагогіка свободи вимагає від дорослого більшого терпіння і майстерності, великих знань і моральних сил, більшої любові і приниження до особистості дитини, більшої турботи і щирою підтримаємо всіх сигналів внутрішнього зростання.  
          Педагогіка впливу і примусу простіше: тут треба витримувати свій характер, показати перевагу, де треба - вжити владу і навіть нагримати, не дати сісти на шию, підключити колектив, провести потрібні заходи і при кожному випадку вчити оточуючих жити.  
       У неможливості подолати прірву між цими двома видами педагогіки, двома альтернативними моделями освіти - нею основне фундаментальне протиріччя. Ні, це - саме протиріччя, яке необхідно навчитися долати, якщо ми хочемо зробити освіту адекватним демократичному суспільству.  
Інша фундаментальна суперечність викликано двоїстої позицією дитини в ставленні до освіти, школи й учителя. З одного боку, дитини тягне до освіти як пізнавання нового і цікавого, він сумує за шкільним друзям, якщо довго їх не бачить, він любить деяких з учителів (тих, з якими у нього налагодилося нормальне, моральне спілкування). З іншого боку, він явно тяготиться загальним навчанням, нескінченними завданнями, в яких не бачить сенсу, стандартними відповідями біля дошки, поганими відмітками, окриками вчителя. Він ненавидить школу (навіть захворює, коли його примушують ходити до неї регулярно), він ненавидить багатьох з вчителів, аж до того, що в думках бажає їм зла. Звідси - початку асоціальної поведінки, в якому винні не тільки сім'я і погана соціальне середовище, але і принуждающая школа.  
Подолання труднощів можливо лише в разі визнання свободи основною цінністю, причому в трьох її аспектах - «свободи особистості дитини», «свободи вчительської праці» та «свободи школи як основного елемента педагогічної спільноти, бо всі вони нерозривно взаємопов'язані

                                                   Висновок  
           Отже, ми розглянули поняття «свобода», що має багатовікову історію, уявлення про який змінювалася, наповнюючи новим змістом у міру розвитку суспільства.  
          «Свобода - універсалія, тобто загальне поняття, культури суб'єктивного ряду, яка фіксує можливість діяльності та поведінки в умовах відсутності зовнішнього цілепокладання ». [122] У контексті європейської культури домінуючим є, перш за все, розуміння свободи в аспекті свободи волі.  
Таким чином, свобода більшістю розуміється як пов'язана з індивідуальним буттям особистості, і тим самим, вона концентрує на собі суб'єктивну систему цінностей. Взаємозв'язок свободи у філософії, культурі і педагогіки при розгляді еволюції розуміння даної категорії очевидна. Педагогіка як наука про закономірності виховання підростаючого покоління неминуче спирається на філософське розуміння свободи, яке є загальновизнаним в історичному контексті розвитку культури певного суспільства на певному етапі. «Культура розуміється як універсальний спосіб самореалізації людини через полягання змісту, прагнення розкрити і затвердити зміст людського життя в співвіднесеності його зі змістом сущого». У процесі цієї самореалізації формується характерне для кожної епохи розуміння свободи і потреба у свободі як у можливості діяльності людини , його здатності до самовизначення.  
         Компоненти педагогічного процесу аналізованих вчень про вільне виховання зазнали змін у змістовному і процесуальному аспектах, що обумовлено об'єктивними чинниками різних історичних умов. Сутність динаміки висловилася як у формі, так і в його змісті (в цілепокладання, розробці методів і засобів вільного виховання, уявленнях про суб'єкта, розробці моделі школи).  
        Сутність процесу вільного виховання можна представити як відсутність цілеспрямованих впливів з боку дорослого (зовнішня мета відсутня); створення умов для вільного розвитку особистості (перерозподіл зовнішніх впливів, доставлення матеріалу дитині для задоволення його потреб, захист прав дитини і т.д.); формування мотиву і цілі діяльності дитини на основі його життєвих потреб і бажань. Процесу вільного виховання притаманні варіативність і невизначеність, зумовлені індивідуальними відмінностями вихованців. Взаємодія з дорослими носить рівноправний характер: управління замінюється співпрацею.  
      Теорія вільного виховання має тенденцію до подальшого розвитку. Процеси гуманізації, що відбуваються в даний час в системі освіти, що виливаються в практичний досвід шкіл, що працюють на основі принципів вільного вибору, самовизначення, самореалізації дітей, сприяють впровадженню окремих ідей вільного виховання в практику. Проте, як раніше, так і в даний час, ставиться під сумнів практична реалізація теорії вільного виховання. Її прихильників звинувачують в безплідних мріях, зайвому педагогічному романтизмі, анархізм, крайньому індивідуалізмі.          Дослідники знаходили і знаходять масу суперечностей у теорії вільного виховання, оголошуючи її псевдонаукою. Але, тим не менш, досвід показує, що ідея вільного виховання з її ключовими постулатами про унікальність кожної дитини, важливості любові вихователя до вихованців, необхідність вільного вибору і самовизначення стає знову актуальною в умовах побудови гуманної, особистісно-орієнтованої педагогіки, найважливішою умовою реалізації якої є формування гуманістичного світогляду педагога.            

             Гуманізації, гуманітаризації, демократизація сучасної системи освіти відображає стійкі тенденції подальшого розвитку феномена вільного виховання. Перспективи розвитку цього педагогічного явища пов'язані, перш за все, з розробкою діючої концепції вільного виховання, а також технологій впровадження її в практику сучасної школи.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Бернс Р. Развитие  Я-концепции и воспитание / Р.Бернс. – М.: Прогресс, 1986. – 422 с.

2. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия  философских наук: в 3 т./ Г.В.Ф.  Гегель. – М.: Мысль, 1974 –1977. – Т.3: Философия духа. – 1977. – 472 с.

3. Келеси М. Развитие  самопознания личности в раннем  юношеском возрасте / М.Келеси. –  К.: Наукова думка, 1996. – 303 с.

4. Орлов Ю.М. Восхождение  к индивидуальности: книга для  учителя / Ю.М.Орлов. – М.: Просвещение, 1991. – 280 с.

5. Побірченко Н.С. Розвиток  творчої індивідуальності студентів  у процесі підготовки до педагогічної діяльності/ Н.С.Побірченко // Педагогіка і психологія. – 2002, № 4. – С. 45 –49.

6. Степанов С.Ю. Рефлексивно-инновационный  подход к подготовке управленческих  кадров / С.Ю. Степанов, Е.П.Варламов // Вопросы психологии. – 1995, № 2. – С. 21 – 27.