Основные теории воспитания

Содержание

Введение	3
1 Теория воспитания как составная  часть педагогической науки	4
1.1 Теория воспитания  как раздел педагогики	4
1.2 Структурный состав и свойства теории воспитания	4
2 Авторитарная и гуманистическая концепции воспитания	8
2.1 Сущность и истоки	8
2.2 Смена парадигм воспитания	12
Заключение	14
Список использованных источников	15

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

В теории воспитания, как и в педагогической науке в целом, всегда шла борьба между новыми, нарождающимися взглядами и старыми, отживающими. Силы прогресса и силы реакции выдвигали в различные исторические эпохи свои взгляды на воспитание, которые, в свою очередь, оказывали решающее влияние на практику воспитательной работы школы.

Актуальность. Без критического рассмотрения важнейших направлений в теории и практике воспитания трудно разобраться в основных вопросах теории воспитания. Одним из широко распространенных направлений являлось авторитарное воспитание (авторитарный – основанный на слепом подчинении власти). Оно оформилось в период средневековья, но в различных формах продолжает существовать и в настоящее время.

Авторитарное воспитание нашло свое яркое выражение в школах католического ордена иезуитов и продолжающих существовать и ряде стран: Испании, некоторых странах Латинском Америки, частично в США. Все воспитание в этих школах направлено на беспрекословное подчинение воспитанников католической церкви. Весь учебный процесс строится на основе бессмысленного заучивания материала, чтобы лишить воспитанников способности рассуждать. В процессе физического воспитания у детей формируется способность переносить лишения. Для этого воспитанников подвергают суровым испытаниям, за ними устанавливают тщательный надзор и таким путем насаждают крайний индивидуализм и эгоизм.

Цель реферата – охарактеризовать основные вопросы теории воспитания.

Названная цель раскрывается в решении следующих задач:

– охарактеризовать теорию воспитания как раздел педагогики;

– описать структурный состав и свойства теории воспитания;

– проанализировать сущность и истоки авторитарной и гуманистической концепций воспитания;

– охарактеризовать смену парадигм воспитания.

1 Теория воспитания как составная часть педагогической науки

 

1.1 Теория воспитания как раздел педагогики

 

Теория воспитания является составной частью педагогической науки, раскрывает общие закономерности формирования личности человека и обосновывает содержание воспитания.

Основные проблемы теории воспитания [3, с.3]:

1) раскрытие сущности воспитания  в процессе формирования личности;

2) выявление содержания воспитательной  работы;

3) разработка методов воспитания;

4) формирование системы воспитательной  работы по развитию личностных  качеств детей.

Содержание воспитания – это единство всех компонентов воспитания (цель, задачи, содержание, формы, методы, предполагаемые результаты), которое реализуется в его результатах. Результаты эти проявляются не сразу, т.к. между воспитательным воздействием и выработанными качествами личности лежат различные по времени периоды.

Каждый ребенок при одинаковых условиях воспитания будет давать не одинаковый результат, что зависит от многих факторов (среды, наследственности, внешних и внутренних факторов). Поэтому воспитание должно учитывать все составляющие факторы.

 

1.2 Структурный состав и свойства теории воспитания

 

Теории могут классифицироваться по разным основаниям. Например, можно выделить теории фундаментальные и прикладные (частные); теории содержательные и формализованные; теории как разрабатываемые научные системы (знания, добываемые в ходе исследования и излагаемые в различного рода публикациях – в сборниках, монографиях, диссертациях, статьях) и теории как сложившиеся дидактические системы (знания, упорядоченные и изложенные с целью их усвоения в учебниках, пособиях и лекционных курсах) [6, с. 183].

Теория как содержательная система – это совокупность научных знаний и фактов, добытых на основе научных исследований и практической деятельности человека. Она обладает признаками полноты и насыщенности фактическим материалом – эмпирическими и экспериментальными фактами, примерами; иллюстрированными данными, развернутыми суждениями, описаниями, доказательствами, ссылками на источники документального и литературного характера.

Содержательные теории, которые находятся в стадии разработки, обладают, кроме того, недостаточной упорядоченностью, и иногда ее элементы хаотично разбросаны по многим источникам. В большинстве случаев они перегружены аппаратом и описанием методов исследования, доказательствами.

Теории как дидактические системы обладают уже признаками упорядоченности – их полнота и объем в учебных пособиях жестко детерминированы учебными программами.

Теория как формализованная система – это такая совокупность добытых научных знаний, которая выстроена на основе законов и правил формальной логики. Данная теория обладает признаками свертываемости, и она свой объект и предмет может отразить с помощью абстракций в «чистом виде». В свернутом виде формализованная теория может быть отделена от своего базиса – эмпирической и опытной основы (фактов, примеров, доказательств, иллюстраций). Границу между содержательными и формализованными системами следует считать условной, проведенной в дидактических целях, тем более что и те и другие системы отражают содержательную природу объектов.

Формализованные теории могут найти широкое применение в дидактических системах, так как они удобны для запоминания и долговременного хранения в памяти.

Любая теория обладает своим составом, т. е. в нее входят определенные структурные элементы. Выделение их согласуется с той категориальной и функциональной характеристикой научных знаний, которая дана в «Философском энциклопедическом словаре» [6, с. 184].

Используя данные характеристики, в каждой самостоятельной теории можно выделить с некоторой степенью условности следующие ее структурные элементы: идеи – исходные положения (связующий материал); понятия (описывающий материал); законы или закономерности (объясняющий материал); принципы, правила, рекомендации (предписывающий материал).

Теория имеет всегда свой объект и предмет. Объект – это то, что описывает теория, т.е. совокупность реальных явлений. Предмет теории – это то, что она объясняет, т.е. закономерные связи и отношения, функционирующие в структуре объекта. Теория является относительно самостоятельной системой, и элементы ее не должны противоречить друг другу.

Следующее свойство теории – это ее способность описывать и объяснять не только реально существующие явления, но и предполагаемые, вновь возникающие. Иначе говоря, теория может описывать и объяснять такие явления, которые в реальной действительности в данный момент не встречаются, но их появление и возникновение в дальнейшем неизбежно. В этом проявляется сила теории, ее предсказывающая функция. Сила теории проявляется и в другом – она живет и работает до тех пор, пока сохраняет возможность к развитию и саморазвитию. Как только теория утрачивает эту способность, она превращается в мертвую и отжившую систему.

Все сказанное позволяет сформулировать четкие критерии, по которым мы можем те или иные системы знаний отнести с некоторой степенью условности к классу теорий и оперировать вышеуказанными системами как теориями. Система знаний должна: обладать своим составом, т.е. включать в себя основные структурные элементы – идеи, понятия, законы, принципы и правила; иметь свой объект и предмет и быть относительно самостоятельной; быть непротиворечивой и вместе с тем способной к саморазвитию; быть способной к предсказанию и прогнозированию.

Формализованные теории в дидактических системах обладают, кроме того, дополнительными свойствами, имеющими принципиально важное значение для целей усвоения [6, с. 185].

Одно из них заключается в том, что формализованная теория обладает свойством свертываемости и развертываемости. Это означает, что любую формализованную теорию можно свернуть и представить в виде перечисления ее основных структурных элементов на одной площади обзора – на матрице.

В то же время каждая теория и каждый ее элемент могут быть развернуты в контексте подробного изложения и рассказа с использованием данных литературы, опыта, фактов и примеров.

Формализованная теория обладает также свойством переноса и наложимости. Это означает, что элементы базовых теорий могут быть перенесены в выводные, т.е. элемент может быть наложен на элемент, но с определенным ограничением и учетом специфики объекта выводной теории. Таким же образом соотносятся между собой и элементы смежных теорий.

Формализованной теории присуще еще одно важное свойство – это свойство прерыва (ограничения) и беспрерывности. Смысл этого свойства заключается в том, что каждая предыдущая теория из всей совокупности выделенных и организованных в единую систему теорий излагается не во всей полноте, а с ограничениями. В то же время каждая последующая теория развивает, углубляет, расширяет и конкретизирует каждую предыдущую. Эта особенность присуща и элементам теории, в частности, то или иное понятие может рассматриваться на таких последовательных уровнях: свернутого описания (определения); развернутого описания (краткого или подробного рассказа); объяснения частных случаев; объяснения общих случаев; преобразования; законченной самостоятельной теории; совокупности теорий.

 

 

2 Авторитарная и гуманистическая концепции воспитания

 

2.1 Сущность и истоки

 

Истоки авторитарного воспитания уходят в глубокую древность, в тот период, когда изменившиеся условия социальной и материальной жизни людей потребовали изменить характер и направление воспитания. Это была эпоха перехода от первобытно-общинного способа организации жизни к рабовладельческому.

В эпоху феодализма концепция авторитарного воспитания в Европе формировалась и развивалась в богословских учениях христианства (католицизм, православие, протестантизм) и в философских системах, теоретически обосновывавших христианство (апологетика, патристика, схоластика). Она опиралась прежде всего на догмат христианской церкви о греховности всех людей, порочности человеческой природы. Порочность эта и связанные с ней страдания людей объяснялись преступлением перед Богом, совершенным мифическими Адамом и Евой. Этот «первородный грех» передается якобы по наследству и только служение Богу, послушание, смирение могут искупить грехи человечества.

Итак, анализ показывает, что авторитаризм в общественной жизни, в теории и практике воспитания возник не случайно, а имел экономические, социальные и идеологические предпосылки.

Реализовывалась концепция авторитарного воспитания в различных образовательных системах. Несмотря на специфику ее проявления, которая связана с конкретными условиями (страна, исторический период, экономические и политические условия и т.д.), можно выделить наиболее характерные системы авторитарного воспитания в ряде стран.

Наиболее типичной системой авторитарного воспитания, сохранившей свои прочные основы и сегодня во многих странах мира (Испания, Португалия, США, страны Латинской Америки и др.), является система иезуитского воспитания.

Созданная как цельная система, в XVI в. в ордене иезуитов концепция авторитарного воспитания в своей сущности (подавление воли детей, полное подчинение их власти педагога) нашла отражение в последующие века и в других теориях. Так, в истории педагогики известна теория воспитания Иоганна Фридриха Гербарта (1776-1841), немецкого философа, психолога и педагога. Гербартианство как система педагогических взглядов приобрело широкую популярность уже после смерти его создателя.

В XX в. идеи авторитарного воспитания получили широкое распространение в странах с фашистскими режимами в виде культа «вождизма» и «избранности» отдельных рас и народов. В 30-е годы концепция авторитарного воспитания начинает утверждаться в официальной педагогике и школьной практике советского периода. Этому способствовали обстановка культа личности и командно-бюрократическая форма управления государством. Однако в наиболее уродливой своей форме концепция авторитарного воспитания нашла свое теоретическое обоснование и практическую реализацию в фашистской педагогике.

Авторитарное воспитание с его подавлением и насилием воли ребенка как по своей цели и содержанию, так и по методам воздействия является ярко выраженным антигуманистическим направлением в истории образования. Антигуманизм приводил и приводит к разрушению личности, к ее деградации с точки зрения общечеловеческого идеала или к различным формам протеста личности против авторитаризма в целом.

Новые приоритеты закрепились в обществе под названием «новое педагогическое мышление». Это понятие было введено на рубеже 80-90-х годов. Его истоки заложены в тех гуманистических ориентирах, которые воплощают в себе непреходящие общечеловеческие ценности духовной жизни: человек как самоценность высшего порядка, труд, мир, свобода, справедливость, равенство, добро, истина и красота. Именно эти ценности и их взаимодействие друг с другом образуют тот рубеж, с которого начинается новое педагогическое мышление, составляющее основу ориентации в определении стратегических целей образования [2, с. 114].