Соотношение философии и педагогики

2. Становление и историческое  развитие философии образования

Философия образования как научная  дисциплина разрабатывается со 2-й  половины 20 в., главным образом, в  США, Великобритании, Германии, где  действуют соответствующие научные  общества, выпускаются периодические  издания; во многих университетах она  преподаётся как учебная дисциплина. Исследования по философии образования носят междисциплинарный характер. Оформлению философии образования как научной дисциплины предшествовали влиятельные в 1-й половине 20 в. социально-педагогические концепции, развивающиеся на основе бихевиоризма, гештальтпсихологии, психоанализа, философской антропологии и др.

Однако  проблемы образования всегда занимали важное место в философских концепциях. В этой связи можно напомнить  имена Платона, Аристотеля, Августина, Я.Коменского, Ж.Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности образования. Целый период истории философской мысли даже называл себя Просвещением. Немецкая философия ХIХ в. выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути реформирования системы и школьного, и университетского образования.

Появление и оформление философии  образования как отдельной дисциплины, в первую очередь, связано с кризисными явлениями в образовании в 20 в., недостаточной практической эффективностью подходов при решении проблем  социализации, воспитания и обучения детей и молодёжи. Важными импульсами для разработки философии образования  стали массовые общественные движения за гуманизацию образования, за альтернативные школы и т.п. Создатель "диалогической философии" М. Бубер применил принципы своей концепции к процессу образования. В противовес прежним концепциям образования, делавшим акцент на изолированном существовании "Я" и на его самосознании, Бубер трактует образование как встречу "Я" и "ТЫ", как взаимное отношение между людьми, основанное на любви. Образование рассматривается им как непреднамеренное, нецелесообразное воздействие учителя на ученика, осуществляющееся в игре, непосредственном участии в труде и совместной деятельности.

В философии  образования выделилось несколько  направлений. Аналитическая философия  образования осн. в начале 60-х гг. И. Шефлером и представлена гл.о. трудами Э. Макмиллана, К. Маклеллана, Д.С. Солитса (США), Р. Питерса, Х. Херста (Великобритания) и др16. Цель образования теоретики аналитической философии образования вначале рассматривали как овладение знаниями, отвечающими критериям научной проверяемости. В середине 70-х гг. Херст включил в сферу интересов житейские представления и ценности. Питерс указывал на необходимость отражения в философии образования эмоциональных и социально-ценностных основ поведения человека и его нравственного воспитания.

Эмпирико-аналитическое  направление, продолжая традиции позитивизма, обращается к таким вопросам, как  структура педагогического знания, статус педагогической теории, взаимоотношение  ценностных суждений и высказываний о фактах, дискриптивной и нормативной педагогики (А.Фишер, Р.Лохнер, В.Брезинка). Критико-рационалистическая философия образования развивалась в трудах немецких теоретиков В. Брецинки, Р. Лохнера и др. Она стремилась создать целостное обоснование "воспитательной науки" при широком использовании социологии. Цель образования формулируется как культивирование критического мышления личности в качестве основы её учебной и социальной активности.

Этому направлению  противостояла гуманитарная педагогика, продолжавшая линию историцизма В. Дильтея. В ней подчеркивалась специфичность методов педагогики как науки о духе, гуманитарная направленность педагогики. Само гуманитарное течение философии образования объединяет несколько направлений и восходит к философским и педагогическим идеям В. Дильтея и его последователей Г. Ноля, Э. Шпрангера, Т. Литта и др18. В центре внимания теоретиков - экзистенциальное самовыражение, автономия личности, межличностное общение. Сторонники гуманитарного течения философии образования отстаивают также автономию сферы образования по отношению к государственно-политической жизни. К гуманитарному течению часто относят педагогические концепции, созданные в развитие диалогической философии М. Бубера, психологической теории К. Роджерса.

Наиболее  значительное место среди гуманитарных направлений философии образования  занимала в 60-80-е гг. педагогическая антропология. Основой критико-эмансипаторской философии образования, представленной трудами К. Молленхауэра, В. Клафки и др., послужили идеи Франкфуртской школы. В русле этой концепции противоречия образования рассматриваются как проявления социальных конфликтов индустриального общества и его идеологий. Выступая против абстрактных толкований автономии образования, сторонники критико-эмансипаторской философии образования утверждают, что политика "конституирует" педагогику, обязывая школу "воспитывать так, чтобы не повторился Освенцим" (Т. Адорно). В отечественной педагогической литературе это направление рассматривается как социально- критическая педагогика.

В России термин "философия воспитания и образования" появился в к.19 века. Одним из первых его употребил  В.В.Розанов. В 1899 г. он писал: "Мы имеем  дидактику и ряд дидактик, мы имеем  педагогику вообще как теорию некоего  ремесла ли, искусства ли... Но мы не имеем и не имели того, что  можно назвать философией воспитания и образования, т.е. обсуждение самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и  также в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории".

Исторический период с VIII по III века до н.э. К. Ясперс и назвал собственно "осевым временем". Это - время переворота в области человеческого духа на огромной территории от Греции до Китая, время становления и утверждения религиозных, философских, этических систем. Систематизируется и педагогика, первоначально как составляющая новых типов мышления. В античной цивилизации она проявляется себя в закрытых религиозно-мистических союзах и обществах (орфики, пифагорейцы), но развитие полисной государственности, хозяйственно-торговых связей, присущей языческому миру дух агонального (состязательного) воспитания, неизбежно превращают античную педагогику в открытую и стройную теорию. В педагогическом сознании Платона и Аристотеля человек добродетельный обязательно всесторонне образован.

Ян Амос Коменский по праву считается родоначальником той системы образования, которой мир пользуется уже четвертое столетие. Изменялись формы правления, сходили со сцены политические режимы, умирали сами собой педагогические эксперименты, а школа продолжала и продолжает учить детей в рамках все той же классно-урочной системы, которую великий педагог создавал в XVII веке, руководствуясь тем же принципом природосообразности. На исходе Века Просвещения, который в системе образования продолжал пользоваться средневековым дисциплинарным механизмом образования, отождествляя его с обучением, формируется представление о "наукоучении".

3. Философские основания современной  парадигмы образования

Как отмечают исследователи, одна из главных проблем современного образования - повышение качества функционирования любой образовательной системы и гарантированность этого качества - тесным образом связана с инновациями. Мы находимся на волне всеобщего интереса к этой главной проблеме, однако по-прежнему, говоря о качестве образования, многие неоднозначно подходят к определению этого понятия. Понятнее говорить о качестве знаний - сложнее - о качестве образования.

Одной из главных проблем, является проблема сопротивления переменам. Она заключается  в многочисленных барьерах на пути к улучшениям. С другой стороны  в образовании есть ещё одно явление - тотальное внедрение нового. Не случайно одно из "модных" слов в  педагогических кругах - "инновация".

Как уже  упоминалось в предыдущей главе, во времена античности философия  была первой наукой, из которой возникли математика, геометрия, этика, эстетика, педагогика и др. дисциплины. В средние века педагогика была тесно связана с философской теологией. В Новое время каждый крупный философ от Канта до Ницше обращался к проблемам знания и познания, образования и воспитания. С другой стороны выдающиеся педагоги прошлого от Коменского до Ушинского решали педагогические вопросы, исходя из философских проблем. Эта тенденция сохранялась в XIX веке. В XX веке многие полагали, что вопросы о сущности мира, природы, общества, человека изучают лишь специальные науки. Привилегия философии состоит в исследовании сознания и познания. Сегодня очевидно, что классические концепции крупных философов, претендующие на решение всех философских проблем, ушли в прошлое. Так называемая «постфилософия» иначе представлена в современном образовании. Контекст этой представленности – диалогичен. Представить современную педагогическую мысль в качестве монолога, вне обращенности к философским феноменам – будет неверно, так как представленность феномена образования равнозначна представленности феномена человека.

Формы проявления человеческих потенций всегда диалогичны, совместнодеятельны, взимосозидательны. Они выступают как событие педагога и ученика. Современная диалогизация коммуникации субъектов образовательной деятельности позволяет связывать различные концепции, снимает противоречивость других истин и точек зрения. Педагог вопрошает, строит диалог, открывает смыслы из современных контекстов, создает условия для превращения текста в феномены сознания ученика. Обучаемый становится активным, сознательным участником диалога благодаря тому, что педагог выступает как творческий посредник между текстами культуры и обучаемым. Такой невозможен в рамках педагогической моносистемы, поскольку это диалог образования и философии в целом, культуры в целом.

Культура  информационного общества, переживающая принципиальное изменение ценностей, переживает иное понимание связи  философии и образования. Отсутствие означало бы молчание. Но педагогика вопрошает к философским вопросам бытия одновременно философия простирает мысль к проблемам развития человека. Диалог этих двух областей культуры стоит на взаимопонимании, взаимообмене типами мышления. Известно, что педагогика собирает воспитательно-образовательные факты, ставит эксперименты, строит теории, осмысливает полученные данные.

Философия как тип мышления отличается многими уникальными чертами. Во-первых, это мышление более высокого порядка, основанное на законах всеобщности. Диалектика явлений единичных, особенных, общих представлена в философском  аспекте на уровне всеобщих закономерностей  природы, человека, общества, мышления. Обращаясь к древнегреческим корням слово “философия” (любовь к мудрости), мы претендуем на попытку осуществить мудрость, проявить мудрый подход к любым вещам и явлениям. Тем самым мы хотим подняться над обыденным мышлением, над обычным рассуждением, проникая в глубину, сущность вещей, их универсальные связи.

Вторая  отличительная черта философского типа мышления – это преодоление  эгоистического типа познания и оценки явлений. И. Кант считал, что в отличие  от обычного рассуждения, философская  мудрость принимает во внимание общее  благо. В основе философского мировоззрения  лежит ценностный тип мышления и  ориентация прежде всего на нравственные гуманистические ценности. В европейской философской традиции было принято различать рассудок и разум, интеллект и мудрость. Философское мышление, осознавая человека и мир в свете “конечных целей”, всегда принимает во внимание общее благо и высшие ценности цивилизованного сообщества. Современный мир испытывает глубочайший кризис целеполагания ценностных идеалов, векторов развития. Напротив, философия их удерживает, позиционирует, развивает.

В-третьих. Философия является наукой, мировоззрением, искусством мышления одновременно. Последнее  связано с мастерством интерпретации. Известно, что одну и ту же ситуацию можно интерпретировать по-разному. В современной ситуации меняется характер вопросов и способы ответов  на них. Отвечать как раньше на вопросы, требующие философского решения  – сложно. Инерция в интерпретации, в осмыслении современных проблем  чревата катастрофами. Именно поэтому  философия сегодня выдвигается  на авангардные позиции в культуре. Человечество мучительно ищет ответы на смысложизненные вопросы бытия. Новые условия диктуют необходимость новых ответов на самые важные для человека вопросы.

В современной  философии выделяют два общих  исторических типа рациональности: классический, сформировавшийся в Новое время и господствовавший в западной культуре до середины XIX века, а в российской и советской до середины XX века, и неклассический, возникший на рубеже XIX-XX веков и утверждающийся в отечественной культуре с 80-90-гг XX в. Обращение к фундаментальным принципам различных типов рациональности позволяет рассмотреть процесс образования как смену и сосуществование парадигм, каждая из которых обладает относительной завершенностью. В этом свете главной задачей философии образования становится необходимость выявить закономерность в этом меняющемся образе рациональности, чтобы планомерно воздействовать на структуру организации образования и привести ее в соответствие с нуждами индивида и общества. Объективизм и универсализм классического рационализма ориентировали образование на поиск всеобщих закономерностей обучения и воспитания, их форм, способов и методов, что, с одной стороны, способствовало демократизации образования, но, с другой, вело к унификации, регламентации педагогической деятельности.

В философии  образования, базирующейся на принципах  неклассического типа рациональности, образование понимается как процесс, направленный на развитие индивидуального, творческого начала в ребенке, чтобы  способствовать становлению его  как личности. Идея исходного неравенства  индивидуальных качеств, способностей ребенка вела к отказу от идеала всесторонне развитой гармонической  личности. Утверждение человеческой субъективности способствовало признанию  множества картин мира, плюрализма идей, взглядов на явления действительности, соответствующих интересам, потребностям, ценностным установкам как учеников, так и учителей. Отсюда отказ от создания универсальных образовательных систем и разработка педагогических приемов, учитывающих своеобразие личности ученика. Как бы ни понималась педагогика, как строгая наука или как искусство, в центре ее внимания оказывался ученик как неповторимая индивидуальность.