Межличностные отношения детей с нарушенным слухом

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РЕФЕРАТ.

 

По основам риторики.

Тема: Межличностные отношения  детей с нарушенным слухом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Общение детей друг с другом просто необходимо и  об этом знает каждый родитель. Чтобы в дальнейшем не было проблем в более старшем возрасте, родители зачастую стараются с детства знакомить своего ребенка с другими детьми. Воспитание адекватного и гибкого взаимодействия и поведения в обществе, способности к межличностным отношениям , освоение социальных ролей, социально-эмоциональное развитие является важнейшей задачей современного образования. Однако, есть и дети с нарушением слуха, которым гораздо сложнее научиться общаться общению со слышащими в силу своего недуга.

 Формирование личности детей  происходит в условиях взаимодействия их с окружающей средой, которая оказывает на них воспитывающее воздействие. В процессе жизни и деятельности в коллективе происходит постоянное взаимовлияние воспитанников друг на друга, в ходе которого формируются их оценка и самооценка, взгляды на события окружающей жизни.

Известно, что процесс социализации неслышащего ребенка протекает в депривационных (ограниченных) условиях, таких как сенсорная, коммуникативная, эмоциональная, информационная, социальная и семейная депривации.

 

 Своеобразие протекания процесса социализации отрицательно сказывается на формировании коммуникативной способности неслышащего, в том числе на характере межличностных отношений. Нарушение слуха - социальный дефект, он сужает межличностные контакты и с глухими сверстниками и со слышащим социумом, что в свою очередь ведет к обеднению опыта общения, замедленному формированию социально зрелых межличностных отношений. При работе с такими детками видно, с какими барьерами в общении им приходится сталкиваться.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.1 Характеристика детей с нарушенным слухом

 

 

 Слух играет большую роль  в интеллектуальном и речевом  развитии ребенка. Ребенок с  сохранным слухом слышит речь  взрослых, подражает ей и учится  самостоятельно говорить. Слушая  объяснения взрослого, малыш знакомится  с окружающим миром, овладевает сложным познанием действительности, усваивает значения многих слов. С помощью слуха он может контролировать собственную речь и сравнивать с речью окружающих, так он усваивает не только правильное звукопроизношение, но и лексико-грамматические средства языка. В дальнейшем сохранный физический слух является необходимым условием для овладения чтением и письмом.

 

 Теоретической основой психолого-педагогической  классификации являются положения,  определяющие своеобразие развития  ребенка с нарушениями слухового анализатора.

 

 Нарушение слухового анализатора  у ребенка необходимо рассматривать  в его принципиальном отличии  от подобного недостатка у  взрослых. У взрослых людей к  моменту нарушения слуха речь  сформирована, а дефект слухового  анализатора оценивают с точки зрения возможности общения на основе слуха. Утрата слуха в детстве влияет на ход психического развития ребенка и приводит к возникновению целого ряда вторичных дефектов. Нарушается речевое развитие ребенка. Если же глухота возникает рано, это приводит к полному отсутствию речи. Немота препятствует нормальному формированию словесного мышления, что ведет к нарушению познания.

 

 Для правильного понимания  развития ребенка с недостатком  слуха важно учитывать возможность  самостоятельного овладения речью. Нарушение слуха, с одной стороны, препятствует нормальному развитию речи, с другой стороны, нормальное функционирование слухового анализатора находится в зависимости от уровня речевого развития. Чем выше уровень речевого развития ребенка, тем больше возможностей использовать остаточный слух. Человек, владеющий языком, имеющий достаточный словарный запас, способен лучше воспринимать обращенную речь, т.к. улавливает знакомые слова и фразы по смыслу, в контексте фразы. Дети, у которых речь развита лучше, производят впечатление слышащих. Чем лучше у ребенка слух, тем больше возможностей для самостоятельного развития речи на основе подражания речи окружающих.

 

 Р.М. Боскис рассматривает  недостаточность слуха у ребенка  с точки зрения развития речи  при данном нарушении слуха. Чем лучше речь у ребенка, тем больше возможностей использовать свой слух. При глухоте обнаруживается потеря слуха выше 80 дБ. В том случае, если при аудиометрии обнаружено снижение слуха меньше 80 дБ, говорят о тугоухости.

 

 Р.М. Боскис выделила 2 основные группы детей с недостатками слуха — глухие и слабослышащие.

 

 К группе глухих относятся  дети, которые вследствие врожденной  или раноприобретенной глухоты  не могут самостоятельно овладеть  словесной речью.

 

 К категории слабослышащих детей относят тех, у кого наблюдается снижение слуха, но возможно самостоятельное развитие речи (хотя бы минимальное).

 

 В зависимости от речевого  развития выделяют 2 группы слабослышащих  детей:

 

 ♦ слабослышащие, которые  обладают относительно развитой  речью с небольшими недостатками (нарушения в звукопроизношении, отклонения в грамматическом строе речи);

 

 ♦ слабослышащие с глубоким  недоразвитием речевой функции  (фразы короткие, неправильно построенные,  отдельные слова сильно искажены  и т.д.).

 

 Среди глухих также выделяют 2 группы детей в зависимости от времени возникновения дефекта:

 

 ♦ ранооглохшие дети, потерявшие  слух на 1-2 году жизни или родившиеся  неслышащими;

 

 

 

 ♦ позднооглохшие  дети, т.е. потерявшие слух в  3-4 года, а также позже, сохранившие  речь в связи с более поздним возникновением глухоты. Термин «позднооглохшие» носит условный характер, т.к. данную группу детей характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха.

 

 Дефект слуха в  первую очередь отрицательно влияет на формирование речи, т.е. той психической функции, которая в наибольшей степени зависит от состояния слухового анализатора. Таким образом, на основе оценки состояния слуха, уровня развития речи с учетом времени наступления слухового дефекта выделяют 4 группы детей с нарушениями слуха и речи .

 

1.2 Особенности межличностных отношений детей дошкольного возраста с нарушенным слухом

 

 

 Способы коммуникации  являются важным аспектом исследования  межличностных отношений неслышащих  индивидов. Смысловой, ценностный, эмоциональный обмен, составляющий суть межличностных отношений, реально осуществляется между слабослышащими и глухими на основе жестовой речи с вкраплениями дактильной речи (для обозначения, например, имен собственных); между слабослышащими и слышащими -на основе словесной речи в устной и письменной форме.

 

 Жестовый язык объединяет  глухих и слабослышащих в особое  культурно-лингвистическое меньшинство;  жестовая коммуникация -один из  способов сохранения культурных  традиций сообщества глухих людей. Оценка психолингвистического потенциала жестовой речи в истории сурдопедагогики была неоднозначной. Изначально бытовала отрицательная оценка природы жестовой речи. Она рассматривалась как несамостоятельная, примитивная, лишенная собственной грамматики система знаков.

 

 В. И. Флери, основатель  отечественной сурдопедагогики,  рассматривал жестовую речь как  богатую систему общения, в  которой «существует великое  разнообразие оттенков и чрезвычайно  точных измерений, коих на бумаге  выразить не возможно».

 

 

 

 Л. С. Выготский указывал на необходимость «полиглосии», т.е. словесно-жестового двуязычия глухих: «Педагогика не может закрыть глаза на то, что, изгоняя мимику из пределов дозволенного речевого общения неслышащих детей, она тем самым вычеркивает из своего круга огромную часть коллективной жизни и деятельности глухого ребенка».

 

 Жестовая речь -не только  полноценное и, несомненно, реальное  средство коммуникации между  неслышащими, но и средство  их когнитивного развития. Результаты  исследований Г. Л. Зайцевой  показали, что дети, свободно владея  разговорным жестовым языком, существенно лучше понимают, перерабатывают, запоминают информацию, сообщаемую им средствами жестового языка. Однако, указанного оптимизма не разделяет ряд ученых, которые путем тестирования не обнаружили интеллектуальных преимуществ глухих, рано владеющих жестовой речью, перед глухими, обучающихся оральным методом.

 

 В общении с миром слышащих (предметном и межличностном)  глухие и слабослышащие используют  словесный язык в устной и  письменной форме.

 

 «Умение пользоваться сложной  знаковой системой (языком) является основополагающей предпосылкой для становления мышления, овладения культурными ценностями, а также для развития коммуникативных способностей для взаимодействия и общения с окружающими и интеграции в обществе».

 

 К сожалению, качество формируемого  словесного языка глухих детей (независимо от применяемого метода обучения) остается низким, не соответствующим требованиям социального общения (речь идет о внятности собственной устной речи и адекватном понимании словесной речи). Низкая внятность устной речи и малая эффективность орального чтения обуславливают тот факт, что в общении со слышащими глухие и слабослышащие предпочитают использовать письменную речь и естественные жесты. Таким образом, словесно-языковая компетентность глухих и слабослышащих в общении со слышащими ограничена. Повышение ее реального уровня продолжает оставаться стратегической задачей современной сурдопедагогической теории и практики .

 

Роль семьи в формировании межличностных  отношений у детей с нарушениями  слуха. Исследователи единодушно отмечают, что семейное воспитание и развитие глухого ребенка осуществляется в двух качественно различных ситуациях: это воспитание глухого ребенка родителями слышащими и родителями глухими.

 

 По мнению Г. А. Карповой, своеобразие воспитательной ситуации  «глухой ребенок у слышащих родителей» отличается рядом черт. Прежде всего, это семья, пережившая шок от рождения аномального ребенка. Эмоциональное восприятие глухого малыша слышащими родителями дисгармонично: отцы, как правило, испытывают раздражение и неприятие «ненормального» ребенка, матери-чувства вины и жалости, ведущие к гиперопеке. Немецкий сурдопедагог П. А. Янн считает, что главной своеобразной чертой данных семей является то, что «между ними (слышащими родителями и глухим ребенком) нарушается уровень эмоциональных взаимоотношений -один из внешних факторов психологического развития человека. Социализация глухого ребенка происходит в особых условиях, которые необходимо исследовать по всем направлениям в рамках психологии развития».

 

 Иная исходная педагогическая ситуация для глухих детей при глухих родителях, отмечает Г. А. Карпова. Глухие родители без шока, даже с облегчением принимают факт рождения глухого ребенка. Без специальной помощи на основе жестов они способны установить контакт и обеспечить эмоциональную близость с ребенком.

 

 Личностные проблемы общения  глухих и слабослышащих освещены  в научной литературе крайне  ограниченно. Л. А. Головчиц  отмечает у глухих детей возрастную  динамику развития интереса к  сверстникам и потребности в  общении с ними. Неслышащие дети 2-3 лет в недостаточно вступают в контакт с другими детьми, предпочитая игры в одиночку или общение со взрослыми; поэтому одна из главных задач педагогов на этом этапе -целенаправленно воспитывать такие коммуникативные качества, как интерес и доброжелательность к сверстникам. У детей среднего дошкольного возраста появляется больший интерес к другому и потребность в общении с ним. У старших дошкольников потребность в межличностном общении резко возрастает. Между детьми возникают привязанности. В этом возрасте в процессе общения глухие дети уже способны к информационному обмену, организации совместных действий, распределению обязанностей в игре.

 

 В исследовании Т.Г.Богдановой  и Н.В.Мазуровой были получены  сведения об особенностях личности детей. Слышащие дети характеризовались достаточно высоким показателем любознательности (75%), глухие дети глухих родителей — более низким показателем (65%), глухие же дети из семей слышащих — самым низким (45%). Незначительно различались дети всех групп по общительности (60 — 70%): все младшие школьники с удовольствием рассказывали о своих друзьях, о желании общаться с ними, играть, отдыхать.

 

 Рассматривалась и такая  особенность личности, как стремление  к лидерству, доминированию в  группе сверстников. Самый высокий показатель обнаружили глухие дети из семей глухих (45 %). Они избирали себе место в центре группы сверстников либо во главе ее. Чуть ниже показатель у слышащих (30 %). Они не всегда выбирали положение в центре, объясняя это нежеланием обращать на себя внимание, большой ответственностью. Самым низким был показатель в группе глухих детей слышащих родителей — 18%. Свой выбор места среди играющих сверстников они объясняли стеснительностью, неумением хорошо говорить и т.д., т.е. не хотели лидировать в группе. Уровень конфликтности у слышащих учащихся в среднем составлял 17%. Они редко стремились оказаться среди дерущихся или ссорящихся сверстников. Глухие дети из семей глухих имели показатель конфликтности 22,5%. Практически таким же (25 %) был показатель в группе глухих детей слышащих родителей. Но, как уже отмечалось выше, у глухих детей из семей глухих этот показатель сочетался со стремлением к лидерству, а у глухих из семей слышащих — со стремлением занять позицию подчиненного.