Обучение диалогической речи в младших классах

 

4.  Этапы и пути обучения диалогической речи

В основе любого диалога лежат различные высказывания, комбинирование которыми составляет его сущность. Такие высказывания называются диалогическими единствами (ДЕ). Диалогическое единство – смысловое (тематическое) объединение нескольких реплик, представляющее собой обмен мнениями, высказываниями, каждое последующее из которых зависит от предыдущего. Оно является единицей обучения диалогической речи.

Начинать обучение диалогической речи следует с овладения учащимися диалогическими единствами различных форм:

• вопрос – сообщение;
• сообщение и вызванное им сообщение;
• сообщение и вызванный им вопрос;
• вопрос – контрвопрос;
• сообщение и реплика-подхват, продолжающая или дополняющая предыдущее сообщение;
• побуждение – сообщение;
• побуждение – вопрос.

Далее, необходимо выделить разновидности диалогов. Обычно выделяют два вида: свободные и стандартные. Последние обслуживают типовые ситуации с четко закрепленными ролями (покупатель – продавец, врач — пациент) и предполагают использование стереотипного языкового материала. К свободным диалогам традиционно относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. такие формы речевого взаимодействия, где все участники общения представлены в своих естественных ролях. Граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации.

При обучении каждому виду диалога как учителя, так и учащиеся могут столкнуться со следующими трудностями:

1. Стандартные ситуации общения:
1. Активизировать необходимые лексические единиц;
2. Правильно их употреблять в соответствии с речевой задачей;
3. Отойти от использования клише;
4. Узнавать и понимать ответные реплики;
2. Ситуации свободного общения:
1. Недостаточный объем словарного запаса;
2. Реактивность диалогической речи;
3. Трудности речевого и психологического взаимодействия;
4. Спонтанно подобрать клише и выражения, адекватные ситуации общения.

В обучении непосредственно умениям диалогической речи можно выделить два этапа: «первый – этап формирования элементарных умений реплицирования и второй – этап совершенствования диалогических умений в более сложном речевом общении – групповом диалоге, тематической беседе» [Шатилов С.Ф., 1986, с. 74].

На первом этапе обучения овладение учащимися различными типами диалогических единств должно быть целью. Необходимо обучать умениям реплицирования на основе ситуативных упражнений.

Второй этап состоит в овладении учащимися различными речевыми действиями в их логической последовательности, т.е. в виде диалогов, которые постепенно приобретают черты естественного общения [Шатилов С.Ф., 1986, с. 74].

Исходя из представленных в работе характеристик диалогической речи, в методике обучения иностранным языкам выделяются два подхода к обучению диалогу: путь «сверху» - то есть путь от диалога-образца к собственному диалогу, и путь «снизу» - то есть путь от диалогического единства к полноценному диалогу [Коростелев В.С., 1991 - № 5, с.17].

Обучение путем «сверху» начинается с единого диалогического образца. Он является образцом структурного и ритмико-интонационного оформления будущего диалогического высказывания. Диалог-образец прослушивается,    отчитывается,    заучивается    наизусть,    затем    происходит варьирование его лексического наполнения в соответствии с изучаемой темой, отработка элементов (разговорных клише, интонации) и учащихся подводят к ведению самостоятельных диалогов на ту же тему.

Этот подход сильно критиковался советскими методистами, в частности Е.И. Пассов писал, что «такой вид работы не сказывается на диалогической речи хотя бы потому, что вряд ли какая беседа потечет обязательно в русле заученного» [Пассов, Е.И., 1977, с. 163]. И действительно, как уже было отмечено ранее, в общении ситуации меняются стремительно, и невозможно заложить в память учащегося все диалоги, которыми он сможет воспользоваться. Также, такой способ приводит к тому, что учащиеся не могут выбрать из заученного целиком куска то, что им нужно, т.к. «ассоциации прочно связали все части заученного» [Пассов, Е.И., 1977, с. 163].

Г.В. Рогова наоборот придерживается этого пути обучения диалогической речи на начальном этапе обучения. В своем пособии «Методика обучения английскому языку» она дает подробное пошаговое описание методики [Рогова, Г.В., 1975, с. 169-170].

Согласно Е.Н. Солововой, обучение путем «сверху» является наиболее оптимальным для обучения стандартным диалогам [Соловова, Е.Н., 2010, с. 107].

Хотя и считается, что заучивание диалогов-образцов, а затем и диалогов, составленных учениками по аналогии в принципе полезно, учащиеся не могут отступать от заученного образца. Поэтому в методисты предлагают ввести в процесс обучения «промежуточное» звено, которое бы научило творчески подходить к составлению диалогов, отходить от заученного образца и разнообразить высказывания в зависимости от ситуации.

Второй путь обучения диалогической речи – обучение путем «снизу». Оно предполагает путь от диалогического единства к полному диалогу. Такой способ обучения применяется, если учащиеся, по какой-либо причине, не могу воспользоваться диалогом-образцом:

1) учащиеся не умеют  читать и не могут воспользоваться  приведенным образцом (начальный этап обучения);

2) уровень речевого развития  достаточно высок, поэтому единый  образец уже не нужен (старшая ступень обучения);

3) предполагаемый диалог  относится к разновидности свободного  диалога, и образец будет только  сковывать инициативу и творчество  учащихся.

Этот путь представляется более сложным, и учитель может столкнуться со следующими трудностями:

• отбор лексических единиц и грамматической структуры будущего диалогического высказывания;
• подбор упражнений для активизации лексических единиц;
• подбор опор;
• выбор ситуации общения.

При обучении диалогу путем «снизу» необходимо совершенствовать следующие умения:

1. умение задавать вопросы разных типов;
2. понятно и последовательно отвечать на вопросы;
3. использовать различные реплики реагирования в процессе общения;
4. употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;
5. уметь выражать согласие или несогласие, сомнение, удовлетворение, неудовольствие, просьбу, вежливый отказ и т.д.

Одним из эффективных средств обучения диалогической речи, особенно при обучении путем «снизу», является использование опор. Самую полную и последовательную классификацию опор дает Е.И. Пассов [Пассов, Е.И., 1989]:

	Словесные (вербальные)	Изобразительные
Содержательные	текст (зрительно); текст (аудитивно); микротекст (зрительно); микротекст (аудитивно); план; логико-синтаксическая схема.	кинофильм; диафильм; картина; серия рисунков; фотография.
Смысловые	слова, как смысловые вехи; лозунг; афоризм; поговорка; подпись.	диаграмма; схема; таблица; цифры; дата; символика; плакат; карикатура.

 

 

С.Ф. Шатилов приводит следующие примеры опор:

• наглядно представленная речевая ситуация (картинки, кадры из фильма, сюжетная картина);
• реальная или воображаемая ситуация;
• речевой контекст с подсказками в виде отдельных слов или конструкций;
• тема или мотивы разных взаимосвязанных тем;
• диалогический или монологический текст.

Таким образом, если говорить об обучении умениям диалогической речи на иностранном языке, то каждый из них имеет свои положительные и отрицательные стороны, которые учитель может использовать или избежать при правильной организации процесса обучения. На младшей ступени обучения целесообразно использовать путь «снизу», т.к. учащиеся еще не обладают достаточными навыками и умениями чтения, чтобы опираться на диалог-образец, но вполне могут пользоваться схемами-опорами, представленными учителем. 

 

5. Упражнения для обучения диалогической речи

С.Ф. Шатилов определяет «упражнение» как специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнений отдельной ли ряда операций либо действий языкового или речевого характера [Шатилов С.Ф., 1986, с. 58].

В качестве основных обучающих диалогической речи упражнений Е.И. Пассов рассматривает упражнения, «развивающие умение быстро и разнообразно реагировать на сказанное собеседником, умение поддержать беседу». Как пример он приводит упражнение «Как бы вы отреагировали, если бы вам сказали…». Он соглашается с М.Л. Вайсбурд, что такие упражнения «развивают умение самостоятельно решать, что  из имеющегося запаса подходит для данного случая» [Пассов, Е.И., 1977,  с. 163]. Развитию умений диалогической речи способствуют также и условно-речевые упражнения, т.к. они построены на диалогических единствах (которые являются единицей обучения диалогической речи), предусматривают обучение кратким и четким репликам и включают в себя обучение использования клише и различных разговорных формул. Для того чтобы условно-речевые упражнения были начальными упражнениями в диалогическом общении, нужно  соблюдать следующие условия: во-первых, учесть основные характеристики диалогической речи; во-вторых, конкретизировать характер коммуникативной задачи. Но для того, чтобы условно-речевые упражнения стали пригодными для тренировки, нужно организовать его так, чтобы реплики собеседников шли в одном направлении, т.е. чтобы использоваться необходимый речевой материал и чтобы реплики были однотипными. Условно-речевые упражнения, по мнению Пассова, хороши и тем, что, выполняя их, учащиеся усваивают форму выражения (т.е. речевой материал) и функцию выражения.

Е.И. Пассов различает четыре вида условно-речевых упражнений:

• имитативные – упражнения, при выполнении которых учащийся для выражения той или иной мысли находит формы в реплике учителя, и использует их не изменяя, т.е. имитирует речь учителя (например: «Подтвердите если это так»);
• подстановочные – упражнения, при выполнении которых происходит подстановка лексических единиц в грамматическую форму (например: «Возразите мне, если я не прав»);
• трансформационные – упражнения, которые предполагают определенную трансформацию реплики учителя (например: «Если вы согласны, подтвердите, но скажите иначе»);
• репродуктивные – упражнения, выполнение которых предполагает самостоятельную репродукцию в репликах учащихся тех форм, которые были усвоены в предыдущих упражнениях (например: «Угадайте!»).

Такой порядок условно-речевых упражнений представляет собой подготовительный комплекс, через который проходит заученная в языковых упражнениях речевая форма. [Пассов, Е.И., 1989, 84 с.]

Что же касается упражнений в собственно диалоге – это речевые упражнения.

Выделяют следующие признаки речевых упражнений:

• всегда обеспечивают наличие стратегии и тактики говорящего (задает речевую задачу);
• актуализируют взаимоотношения участников общения;
• обеспечивают продуктивность высказывания;
• развивают речевую самостоятельность.

Таким образом, речевое упражнение – это «форма общения, специально организованная таким образом, что обеспечивает управляемый выбор стратегии говорящего, актуализирует взаимоотношения участников общения, вызывает их активность и естественную мотивированность речевой деятельности, воспитывает самостоятельность и продуктивность речевого умения» [Пассов, Е.И., 1989, 92 с.] 

В.Л. Скалкин предлагает следующую систему упражнений:

1-й тип – подготовительные (тренировочные) упражнения, которые  активизируют конкретный языковой  материал (лексические единицы по  соответствующей теме, грамматический  материал). На этом этапе происходит  формирование навыков. К этой  группе он относит аспектно-тренировочные и упражнения и упражнения для развития умений реплицирования.

2-й тип – речевые  упражнения, которые также активизируют  необходимый материал, но уже  способствуют формированию готовности  включиться в реальную коммуникацию.  К этой группе упражнения относятся  упражнения в коммуникативном  диалогизировании.