Диагностика развития мелкой моторики у детей с ЗПР

Однако, оценка уровня психомоторного и речевого развития ребенка должна производиться очень осторожно. На его развитие могут влиять многие факторы: унаследованные особенности организма, общее состояние здоровья, особенности условий жизни и воспитания. Задержку психомоторного развития могут вызвать различные неблагоприятные условия, воздействующие на развивающийся мозг в перинатальном или постнатальном периоде, или неблагоприятное сочетание этих факторов. Безусловно, дифференциальная диагностика в раннем возрасте затруднена. При различной локализации нарушений может наблюдаться сходная симптоматика (например, «безречевым», неговорящим, может быть ребенок как с нарушенным слухом, так и с умственной отсталостью, алалией, аутизмом). Нарушения могут касаться одной или нескольких функций, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими отклонениями.

Дети раннего возраста с отставанием психомоторного развития отличаются рядом особенностей. Как правило, это соматически ослабленные малыши, отстающие не только в психическом, но и в физическом развитии. В анамнезе отмечается задержка в формировании статических и локомоторных функций, при обследовании выявляется несформированность всех компонентов двигательного статуса (физического развития, техники движений, двигательных качеств) по отношению к возрастным возможностям. Обнаруживается снижение ориентировочно-познавательной деятельности, внимание ребенка трудно привлечь и удержать. Затруднена сенсорно-перцептивная деятельность. Такие дети не умеют обследовать предметы, затрудняются в определении их свойств. Однако, в отличие от умственно отсталых дошкольников, они вступают в деловое сотрудничество со взрослым и с его помощью справляются с решением наглядно-практических задач.

Такие дети почти не владеют речью - пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них может быть сформирована простая фраза, но способность ребенка активно использовать фразовую речь значительно снижена.

У этих детей манипулятивные действия с предметами сочетаются с предметными действиями. При помощи взрослого они активно осваивают дидактические игрушки, однако способы выполнения соотносящих действий несовершенны. Детям требуется гораздо большее количество проб и примериваний для решения наглядной задачи. Их общая моторная неловкость и недостаточность тонкой моторики обуславливают несформированностъ навыков самообслуживания - многие затрудняются в использовании ложки в процессе еды, испытывают большие трудности при раздевании и особенно в одевании, в предметно-игровых действиях.

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изо-деятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков.

Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников психологи-исследователи В. И. Лубовский, Л. И. Переслени, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева и др. отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т. П. Артемьева, Т. А. Фотекова, Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени). У. В. Ульяненковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка Кроме того, У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М. С. Певзнер). В исследованиях многих ученых (И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, С. Г. Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С. Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности[14].

ЗПР у ребенка может быть обусловлена действием как отдельного неблагоприятного фактора, так и совокупностью факторов, складывающейся в процессе взаимодействия. В любом случае, ЗПР у дошкольников - это комплексное явление, которое охватывает всю совокупность психических процессов человека.

Моторика относится к высшим психическим функциям. У детей с ЗПР наблюдаются отклонения в развитии двигательной сферы: нарушение произвольной регуляции движений, недостаточная координированность и четкость непроизвольных движений, трудности переключения и автоматизации. Наиболее страдает у детей данной категории моторика кистей и пальцев рук. Отклонения в развитии моторной сферы у детей с ЗПР создают определенные трудности в учебной деятельности, особенно неблагоприятно влияют на овладение навыками письма, рисования, ручного труда.

Анализ особенностей психического развития рассматриваемой категории детей позволяет сделать следующие выводы:

1. В дошкольном возрасте  у детей с ЗПР выявляется  отставание в развитии общей  и, особенно, тонкой моторики. Главным  образом страдает техника движений  и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изо-деятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие  дети не умеют правильно держать  карандаш, кисточку, не регулируют  силу нажима, затрудняются при  пользовании ножницами. Грубых двигательных  расстройств у детей с ЗПР  нет, однако уровень физического  и моторного развития ниже, чем  у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков.

2. Трудности построения  коррекционно-педагогического процесса  с вышеописанной категорией детей  обусловлены тем, что категория  детей с ЗПР полиморфна и  разнородна по составу. Для того  чтобы определить образовательные  потребности и возможности каждого  ребенка, необходима углубленная  диагностическая работа. Обучение  и воспитание данной категории  детей будет эффективным только  в том случае, если оно строится  с учетом результатов углубленного  психолого-педагогического обследования.

3. Диагностическая работа, на наш взгляд, должна строится с опорой на основные психолого-диагностические принципы, признанные отечественной специальной психологией и коррекционной педагогикой и раскрытые в трудах Л.С. Выготского, А. Р. Лурии, В.И. Лубовского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. При обследовании необходимо использование апробированных методов и диагностических методик изучения детей дошкольного возраста, в том числе - детей с отклонениями в развитии. Это широко известные специалистам методики и диагностические комплексы Л.А. Венгера, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Л, С, Цветковой и др.

Важнейшим фактором, определяющим динамику возрастного развития, является своевременно, т. е. в раннем и дошкольном возрасте, организованная коррекционно-педагогическая помощь. Дети с перечисленными вариантами ЗПР могут быть направлены в специализированные детские сады или коррекционные группы при массовых детских садах.

 

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ДИАГНОСТИКЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ 3-4 ЛЕТ С ЗПР 

 

2.1 Методика диагностики  

 

В первой главе нашей работы мы установили важную роль мелкой моторики в развитии ребенка, а также отметили необходимость выявления нарушений в ней уже в раннем дошкольном возрасте ребенка. Для того, чтобы доказать это утверждение на практике, нами была проведена экспериментальная работа при поступлении детей в учреждение с группой 10 человек в возрасте от 2,8 до 4,4 лет. Дети поступают сюда по направлению от невропатолога, психиатра. Получают комплексную медико-педагогическую помощь в отделении восстановительного лечения (медикаментозная терапия, массаж, ЛФК, занятия с педагогами, психологами). Но перед началом занятий необходимо было выявить уровень нарушений в мелкой моторике детей.

Программа экспериментальной работы включала в себя:

1. Диагностическое обследование  каждого ребенка с целью выявления  уровня нарушений в мелкой  моторике рук, которые являются  следствием ЗПР.

2. Обработка и анализ  полученных результатов.

3. Разработка на их  основании рекомендаций для коррекционной  работы с данной категорией  детей.

Для фиксации результатов диагностики нами заполнялся протокол на каждого ребенка, а также таблица.

Диагностическая работа проходила в несколько этапов. На первом начальном этапе происходило знакомство педагога с ребенком, первичная оценка его уровня развития. Для этого с каждым ребенком проводилась индивидуальная беседа в форме игры: «Сейчас мы с тобой будем играть в интересную игру. Я тебе прочитаю стихотворение и покажу, как умеют играть пальчики. Ты эти движения попробуй повторить вместе со мной». Далее организация выполнения ребенком задания предусматривала следующую последовательность: мы, читая потешку, выполняли упражнение, ребенок смотрел и пытался подражать (пробная ориентировка в движениях, которая не оценивается). Затем мы вновь показывали упражнение, и ребенок вместе с нами его повторял. Если ребенок не справлялся с тем или иным заданием, мы сначала показывали еще раз, ребенок пытался повторить. Если и это не помогало, использовался метод пассивных движений: мы придавали руке, пальцам ребенка нужное положение, затем движение снова повторялось по подражанию педагога.

На втором этапе нами производилась диагностика уровня переключаемости ребенка, рейцпрокной координации. Для этого дети выполняли следующие упражнения:

1.  Ребенку предлагается положить перед собой руки – одна сжата в кулак, а другая – распрямлена, затем он должен одновременно изменять положение обеих кистей (медленно).

2.  «Шагать» пальцами (по столу поочередно указательными и средними обеих рук)

3.  «Загибание пальчиков» (поочередно загибают пальцы, начиная с мизинца).

4.  «Щепоть-ладонь» - «ладонь-щепоть» (соединить все пальцы левой руки, изображая клюв дятла (щепоть), постучать по правой, вертикально раскрытой ладони и перенести эти движения на другую руку).

5.  Проделать движение – чередование кулак-ребро ладонь, повторить другой рукой, а затем обеими руками одновременно.

6.  «Поскакать» (пальцами обеих рук, начиная с мизинца)

7.  Нанизывание пирамидки: ребенку дается готовая пирамидка, которую потом разбирают и дают ребенку задание, собрать снова, как и было в образце. Если с этим возникали трудности, то на помощь приходил педагог.

8.  Собирание матрешки: ребенку показывают матрешку из 3-4-х элементов, разбирают ее и просят собрать обратно.

Кроме пальчиковых упражнений нами были использованы также различные графические упражнения. На третьем этапе исследования нами применены следующие методики:

1.  Ребенку предлагалось как можно точнее срисовать изображение домика. После окончания работы предложить проверить, все ли верно. Может исправить, если заметит неточности. Данная методика позволяет выявить умение ориентироваться на образец, точно скопировать его; степень развития произвольного внимания, сформированность пространственного восприятия.

2.  Детям предлагалось обвести клубочки и другие рисунки по точкам, при этом необходимо напоминать ребенку чтобы не отрывал карандаша от бумаги. Соединить точки одной линией.

3.  Детям предлагали заштриховать фигурку прямыми линиями, не выходя за ее контуры. Использовали разные виды штриховки: горизонтальная, вертикальная, по диагонали, волнистыми линиями, и т.д.

Все результаты, полученные нами, были зафиксированы. 

 

2.2 Результаты  диагностики 

 

На каждом этапе нами были выявлены различные ошибки при выполнении заданий.

Анализ нарушений.

Этап пальчиковых упражнений:

1.  При выполнении упражнения ребенок не может плавно переходить от одного движения к другому; движения разорваны, изолированы. Данная проблема просматривалась у 3-х детей их 10-ти.

2.  При выполнении 2-го задания неточность отмечалась нами в том, что в движения включались не все пальцы, которые были заданны в образце. Некоторые дети при повторном показе этого движения шагают безымянными и средними пальцами или средним и указательным пальцами, присоединяя время от времени безымянный палец. Существенная ошибка наблюдалась, когда ребенок не дифференцировал движения пальцев, действуя всеми, одновременно.

3. В ходе выполнения 3-го  задания выяснилось, что некоторым  детям трудно дифференцировать  движения рук, не прибегая к  внешней помощи. В одних случаях  требуется повторная проба с  показом взрослым движения и  движения выполняется с усиленным  зрительным контролем, с напряжением, разливающимся на другие части  тела. Многие дети после повторного  показа смогли сами загнуть  пальчики, но в некоторых случаях  дети самостоятельно вообще не  смогли выполнить движение.

4. В ходе выполнения 4-го  задания, затруднения возникали  в смене фаз движений и группировки  пальцев в щепоть. Например, мальчик (3,4 г.) - перенос сделал, но после  того как сначала постучал  кулак-кулак, потом кулак-ладонь  и только потом, глядя на экспериментатора, он постучал большим и указательным  пальцами по раскрытой ладони.