Дидактика – как педагогическая дисциплина

 

 

 

 

 

 

2.1. Теория проблемного обучения.

Проблемное обучение основано на получении учащимися новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого проблемных ситуациях.

Проблемное обучение включает в себя несколько этапов:

1. осознание общей проблемной ситуации;
2. ее анализ, формулировка конкретной проблемы;
3. решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их);
4. проверка правильности решения проблемы.

Этот процесс развертывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта, который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное умозаключение. Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.

Разработка этой концепции обусловлена тем, что в последние годы быстро увеличивается общий объем научных познаний (по мнению ученых, он удваивается каждые восемь лет). Стремительно нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той частью, которая усваивается в школе или вузе. Ни одно образовательное учреждение не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему необходимы для работы. Всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, от стремительного прогресса науки и техники.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х – начале 70-х гг.   Различные ее аспекты раскрыты в трудах И.Я. Лернера, М.И. Скаткина, М.И. Махмутова и д.р.

2.2 Концепция М.И. Махмутова.

По мнению М.И. Махмутова, сущностью проблемного обучения является создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по самостоятельному решению учебных проблем. Выделяют несколько признаков проблемной ситуации:

1. возникает состояние интеллектуального затруднения;
2. появляется противоречивая ситуация;
3. рассогласуются знания и умения, которыми владеет ученик, и те, что необходимы для понимания, объяснения и решения задачи;
4. проблемная ситуация может возникнуть на этапе решения задачи, а иногда – в самом начале решения.

2.3. Концепция И.Я. Лернера.

По мнению И.Я. Лернера, чтобы научить человека творить, надо научить его творческим процедурам, которые и составляют сущность творческой деятельности. Этими процедурами являются:

1. Самостоятельный перенос (ближний  и дальний) ранее усвоенных ЗУНов  в новую ситуацию.

2. Видение проблемы в знакомой  ситуации.

3.Видение новой функции объекта.

4. Определение структуры объекта (проблемы).

5. Видение альтернативы решения  или его способа.

6. Комбинирование ранее усвоенных  способов деятельности в новый  применительно к возникшей проблеме.

2.4. Концепция М.И. Скаткина.

М.И. Скаткин выделил три вида проблемного обучения: проблемное изложение знаний, когда он «рассуждает вслух», ставит проблему и показывает процесс ее решения; учитель привлекает учащихся к поиску пути решения проблемы; исследовательский путь,  при котором учащиеся, осознав проблему, сами намечают план поиска, строят предложения, обдумывают, сравнивают, ведут наблюдения, делают выводы, обобщения.

При традиционной технологии обучения учитель сам формулирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему и т.д.). Ученик же должен понять и запомнить чужую мысль, запомнить формулировку, принцип решения, ход рассуждения. А благодаря четырем этапам проблемного обучения, у ученика в процессе обучения возникает способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, находить проблему, а затем – правильный ответ.

 

3. Теория поэтапного  формирования умственных действий.

Эта теория разработана на основе теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Тылызиной и может быть представлена в виде ряда этапов.

Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпадает с мотивом, можно считать действия деятельностью.

Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентировочных, исполнительных и контрольных функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможности переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа такой основы:

1. дается неполная система ориентировок в готовом виде, по образцу, необходимая оперативного исполнения (например, овладения элементами техники чтения);
2. дается полная ориентировочная основа действия в готовом виде;
3. ориентировочная основа действия предполагается в обобщенном виде.

Третий этап – выполнение действия во внешней форме, материальной или материализованной, т.е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется словесное сопровождение (проговаривание вслух) совершаемых операций и их особенностей.

Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств.

Пятый этап – этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму.

Шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане – интериоризации действия. Интериоризация — это процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность, формирование внутренних умственных структур психики посредством усвоения внешней социальной действительности.

Достоинством концепции поэтапного формирования умственных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью. В основе этой теории лежит деятельностный подход к процессу психических нообразований. Успешность обучения определяется созданной со стороны учителя и уясненной учащимися ориентировочной основой новых действий и тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действия. Эта теория дает хорошие результаты, если обучение действительно начинается с материальных действий, например, при подготовке спортсменов, операторов, водителей, музыкантов.

 

4. Теория дифференцированного обучения.

С дидактической точки зрения цель дифференциации – решение назревших проблем школ путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе. Дифференциация обучения и воспитания основана на различии особенностей личности ученика, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию. С социальной точки зрения цель дифференциации – целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

Теория дифференцированного обучения основывается на данных, свидетельствующих о разных способностях учащихся к учению, и предлагает создание комплекса дидактических условий, учитывающих типологические особенности учащихся (уровень познавательных интересов, интеллектуальных способностей, работоспособности, целеустремленности и т.д.). В соответствии с ним отбираются и дифференцируются цели, содержание образования, формы и методы обучения. Различают два типа дифференциации обучения – вешнюю и внутреннюю. Внешняя дифференциация – это разделение учащихся на стабильно работающие группы (классы), в которых цели, содержание образования, формы и методы обучения систематически отбираются и реализуются с учетом доминирующего типологического признака учащихся. Примером внешней дифференциации могут быть: разделение учащихся по уровню обучаемости (сильные, средние и слабые); создание в рамках одной школы профильных классов (гуманитарный, биологический, физико-математический); отбор учащихся в физико-математические школы, лицеи с определенным уклоном обучения. В последние годы появилась дифференциация по национальному признаку (русские, татарские, чувашские классы), по религиозной принадлежности учащихся и их родителей (православные, католические, мусульманские). Внешняя дифференциация по общим способностям учеников породила классы коррекционно-развивающего обучения, общеобразовательные и гимнастические классы. Внутренняя дифференциация учащихся разделяет их на группы внутри стабильно работающего класса чаще всего временно, в зависимости от целей обучения и результатов учебной деятельности.

Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны – во внимание принимается индивидуальные запросы личности, ее возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются. Такое обучение детей каждой индивидуально-типологической группы позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти и мышления старших школьников. Это повышает активность ребёнка на уроке, его интерес к предмету, стремление к самостоятельной работе. Дифференциация обучения является в настоящее время одним из ключевых направлений обновления школы. Это определяется той ролью, которую играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем, развития индивидуализации обучения, способностей, познавательной активности школьников, нормализации их учебной нагрузки.

 

5. Теория модульного обучения.

Модульное обучение предполагает жесткое "прописывание" всех компонентов дидактической системы и этапов учебного процесса, структуризацию и последовательное представление содержания обучения, алгоритмизацию проектирования модульных программ и модулей, цикличное и направленное управление учебно-познавательной деятельностью посредством модульной программы и модулей.

Теория модульного обучения получила широкое распространение в 70-80-е гг. и базировалась на концепции П.Я. Гальперина. Идеи модульного обучения особенно активно разрабатывалась И. Прокопенко, П.А. Юцявичене при создании вузовских учебников и учебных пособий. Слово «модуль» происходит от латинского «modulus» и означает «функциональный узел». Учебный модуль представляет собой относительно самостоятельный блок учебной информации, включающий в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную основу действий и средства контроля (самоконтроля) успешности выполнения учебной деятельности. Модульный подход в обучении позволяет систематизировать и  структурировать большой по объему учебный материал и в необходимых пределах уплотнить его. Модульная программа освобождает педагога от чисто информационной функции преподавания. Он делегирует программе и некоторые функции педагогического управления, оставляя себе консультативно-координирующую функцию.

Организация учебного процесса на этапе фундаментальной подготовки с использованием модульного обучения позволяет повысить уровень усвоения учебного материала, самостоятельность и активность познавательной деятельности студентов, что в комплексе обеспечивает повышение качества подготовки специалистов.

 

6. Теория личностно ориентированного  обучения.

Главная цель средней общеобразовательной школы - способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать основанное на общечеловеческих ценностях мировоззрение, гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей - это личностно ориентированное образование. Всякое обучение по своей сущности есть создание условий для развития личности. Личность – это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств. Личностно ориентированное образование ориентировано на ученика, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни.

Теория личностно ориентированного обучения в своей сути заключается в том, что личность ученика, его неповторимая индивидуальность составляет главную и приоритетную ценность, от которой проектируются все остальные звенья преобразовательного процесса. Важное место в личностно ориентированном обучении занимает глубокое и всестороннее изучение личности ученика. По рекомендациям И.С. Якимской и В.В. Серикова, для дидактического обеспечения личностно ориентированного обучения необходимо следующее:

• Учебный материал должен быть субъективно значимым для ученика, а организация его учебной деятельности – учитывать актуальный уровень его развития;
• Систематически стимулировать ученика к самоценной образовательной деятельности, которая переходила бы в самообразование, саморазвитие;
• У ученика должна быть возможность выбора учебных задач, заданий;
• Стимулировать учащихся к самостоятельному выбору наиболее приемлемых для них способов проработки учебного материала;
• Формировать общеучебные умения с учетом особенностей и индивидуальных способностей ученика;
• Не только оценивать конечный результат учебной деятельности ученика, но и формировать самоконтроль самого процесса учения, активизировать рефлексию мышления.

Реализация личностно ориентированной образовательной парадигмы означает обращение к объективному опыту познания каждого ученика. Любая научная информация превращается в знания, если она обретает личностный смысл. Носит ценностный характер. Такое образование ориентировано на ученика, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни.