Дифференцированное обучении

Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задания игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек, кроссвордов, занимательных биологических тестов.

Приведем примеры дифференцированных заданий.

1 задание предназначено для уч-ся с высокой степенью подготовленности.

Им предлагается описать картинку, на которой представлено несколько  действующих лиц. Ученик показывает картинку классу и описывает её.

Другие исправляют ошибки и неточности. В качестве опоры можно дать  глаголы в инфинитиве.

2 задание для менее подготовленных уч-ся, которые получают задание  посмотреть на картинку и ответить на вопросы.

3 задание предлагается учащимся с низким уровнем обученности. Они  получают карточки с глаголами в Present Simple, чтобы перевести.

Такого типа задания можно использовать при отработке многих других  грамматических явлений.

Лексика. Мы часто пишем лексические диктанты, которые проверяют знание значений новых слов по теме и умение их безошибочного написания.

Сильные и средние уч-ся выполняют задание под диктовку. Слабые ученики получают корточки с двумя столбцами слов: 1ый под цифрами - это русские слова, 2ой под буквами - английские. Задание: подбери и запиши английские слова, соответствующие русским. Можно дать одинаковое количество слов, а можно написать избыточное количество в столбике с английскими словами.

Чтение. Работа с текстом.

Так, работая с текстом на уроке, можно предложить школьникам такие разноуровневые задания:

1. сильным - ответить на вопросы или самим придумать и задать их друг другу.

2. средним - прочитать ответы на вопросы в тексте.

3. слабым - прочитать.

Аудирование.

Уч-ся прослушивают текст. Потом им предлагается три типа заданий:

А (сильные) - расставь предложения в логическом порядке, соответствующий тексту;

Б (средние) - ответь на вопросы;

В (слабые) - выбери правильный ответ из трёх предложенных.

Количество предложений в карточках одинаково. Критерии оценивания

отличаются. В заданиях А и Б допустимое количество ошибок больше для получения положительной оценки.

Приводить примеры заданий с дифференцированной степенью сложности  можно долго. Они действительно делают урок эффективным и продуктивным для всех трёх групп уч-ся. Следует помнить, что нельзя  «записать» раз и навсегда несильного ученика в «неперспективную группу».

Вполне допустимо давать задания, предназначенные для сильных уч-ся,  менее сильному по его желанию, но никогда - наоборот.

Одной из форм деятельностного подхода является проектная деятельность обучающихся. 

    Главными целями введения этого метода  являются:  

развитие интереса к предмету;

приобретение исследовательского опыта;

развитие умения творчески оформлять и доносить до заинтересованной аудитории необходимую информацию;

развитие умения работать самостоятельно, в парах, в группах и т.д.;

получение дополнительных знаний по теме;

развитие навыков монологической речи (по заданным образцам)

Используя на уроках системно - деятельностный подход, тем самым решаю следующие задачи: 

-  помогаю эффективному накоплению каждым учеником собственного личного опыта; 

-  развиваю творческие способности; 

- предлагаю дифференцированные учебные задания и формы работы, поощряю к самостоятельному поиску путей решения поставленных проблем;

- осуществляю личностно-ориентированную направленность;

- помогаю ученику самостоятельно планировать свою деятельность;

- побуждаю детей к самооценке, анализу и исправлению ошибок.  

   Предлагаю несколько примеров такой работы:

в начале урока дети знакомятся с темой, записанной на доске; урок заканчивается обсуждением вопроса о том, какие задания относятся к данной теме; выясняется, соответствует ли данная тема содержанию урока, является ли тема основной для урока;

тема урока не сообщается; дети в конце урока получают задание сформулировать его тему;

называю содержание заданий, которые нужно выполнить на уроке; в конце урока обсуждается их результат.

Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

Обычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей (2-я группа) начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 1-й группы, т.е. школьники с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 3-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й -- полусамостоятельиая, для 3-й -фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.

Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи являются: а) помощь в виде вспомогательных заданий, наводящих вопросов; 6) помощь в виде «подсказок» I (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске и др.).

 

Могут использоваться различные виды помощи:

• образец выполнения задания: показ и способа решения, образца рассуждения и оформления:
• справочные материалы: теоретическая справка в виде, схемы, таблицы, и т.п.;
• наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, в виде рисунка, наглядных пособий и др.);
• дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных терминов; указание на какую-нибудь существенную деталь, особенность);
• вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;
• план выполнения задания;
• начало или частично его выполнение.

Большинство заданий в современных учебниках построено так, что они содержат в себе и продуктивную, и репродуктивную часть, поэтому имеется возможность использования дифференциации по уровню творчества. Некоторые авторы дают в учебниках избыточное количество заданий, что позволяет применять дифференциацию по объему учебного материала. Для дифференцированной работы используются также тетради на печатной основе.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей.

В ходе исследовательской работы нами были получены следующие результаты:

1. Исследованы идеи развития теории и практики дифференциации процесса обучения. Рассмотрены отечественные и зарубежные взгляды педагогов, различные планы по внедрению дифференциации в процесс обучения;
2. Изучены сущность, цели и формы дифференциации процесса обучения;
3. Определены психолого-педагогические основы и условия эффективности дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром.
4. Рассмотрена работа по дифференциальной технологии на уроках иностранного языка. Применение дифференциации заданий даёт возможность максимального усвоения знаний учениками с разным уровнем знаний

Дифференцированное обучение детей каждой индивидуально-типологической группы позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти и мышления школьников. Это повышает активность ребёнка на уроке, его интерес к предмету, стремление к самостоятельной работе.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Бабанский Ю.Б. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. -- М., 1979.

2. Гальскова Н.Д. и Гез Н.И. теория обучения иностранным языкам, лингводидактика и методика - М.: Академия, 2004. 224с.

3. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребёнка. // Вопросы психологии. -- 1997.,№4

4. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. - М., 1989

5. Кауфман К. и Кауфман М. Happy English.ru 6 класс, Обнинск.: Титул, 2003

6. Клевченя М.С Психологические проблемы дифференцированного обучения // Актуальные проблемы дифференцированного обучения. -- Мн., «Народная асвета», 1992.

7. Клычникова З.И. «Психологические особенности обучению чтению на иностранном языке», стр. 46

8. Кон И.С. Социология личности. -- М., 1967.

9. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Проблема дифференциации обучения в средней школе. -- М., 1990.

10. Орлов В.А. Дифференциация обучения и работа с одарёнными школьниками . -- 1992, №2.

11. Педагогическая энциклопедия: В 2-х т. /Под ред. И.А. Каирова, Ф.Н. Петрова. М.: Советская энциклопедия, 1964. Т.1. С. 832

12. Перевозный А.В. Дифференциация школьного образования: история и современность. -- Мн., 1996.

13. Перевозный А.В. Педагогические основы дифференциации современного образования. -- Мн., Академия последипломного образования, 1998.

14. Покровская С.Е. Дифференциация обучение учащихся в средних общеобразовательных школах. -- Мн., «Белорусская наука», 2002.

15. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -- М.:

16. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -- Педагогика, 1990.

17. Чуприкова И.С. Психология умственного развития: принцип дифференциации. -- Мн., 1997.

18. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. -- М.: Педагогика, 1982.

19.  ШевченкоС.Д. Школьный урок: как научить каждого. М., 1991.

20. ЩукинаГ.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М., 2001.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Во второй главе добавить параграф с описанием личного или чужого опыта дифференциации обучения в старших классах, указать, с кем проводилось исследование и где, назвать конкретные темы уроков и показать дифференциацию.