Автор работы: Пользователь скрыл имя, 16 Марта 2013 в 12:27, реферат
Одной из движущих сил прогресса в любой области человеческой деятельности и знаний является синтезирование накопленного мирового опыта. В условиях реформы системы образования в нашей стране все большую важность приобретает изучение и анализ тенденций развития образования за рубежом.
Как известно, в системах образования в ведущих странах мира в настоящее время происходят процессы демократизации. Существенным ее признаком – наряду с доступностью, вариативностью и дифференциацией, децентрализацией управления – является открытость, преемственность всех ее ступеней.
Бихевиористский детский сад рассматривается
как динамичная, позитивная среда, цель
которой заключается в
Оформление группы детского сада следует рассматривать как средство обучения, при этом все элементы развивающей среды функциональны, играют важную роль и предназначены для содействия процессу обучения. Традиционно стимульный контроль реализуется в разделении группы на центры активности. Каждому центру соответствует определенный цвет: яркие цвета – игровой центр и центр физической активности – показывают, что здесь можно шуметь. Приглушенные, пастельные тона – математический и книжный центры – подсказывают спокойное поведение. Для обеспечения комфорта такие центры не должны находиться рядом друг с другом. Чтобы обеспечить безопасность и эффективность центры должны быть разделены стеллажами высотой приблизительно один метр. Это позволяет воспитателю видеть происходящее в группе без помех, создает ощущение специального пространства в каждом центре и позволяет сохранять материалы [8, с.14-15].
Также стимульный контроль активно используется при подготовке детей к поступлению в школу, когда, по мере приближения времени перехода в новое учебное заведение, обстановка детского сада приближается к школьной. На этом основании умения и навыки, приобретенные в такой обстановке, дети с большей легкостью применяют в самой школе. В результате проведенных исследований были выявлены пять критериев организации развивающей среды, значимых для роста познавательной активности: соответствие среды физическим особенностям и потребностям детей; соответствие свободного пространства количеству детей / ограничение количества детей; наличие индивидуального пространства; предсказуемая программа (график); возможности для исследовательской деятельности.
Согласно приведенной
классификации показателей
Кроме этого, в современных работах констатируется, что существует пять аспектов, учет которых способствует улучшению взаимодействия детей со средой:
2.2. Конструктивистская
дошкольная образовательная
Вторая модель – познавательного взаимодействия – была основана на идеях конструктивизма. На первый взгляд она напоминает обыкновенный детский сад, где акцентируется внимание на игровую деятельность и создание подготовленной среды, соответствующей возрастным возможностям ребенка. Однако кроме наблюдения за детьми и создания богатой игровой среды воспитатели используют технологии создания проблемных ситуаций, вопросов и построение учебного плана таким образом, чтобы задействовать мышление детей, особенно в отношении специальных логических и математических понятий.
Конструктивисткий подход получил наибольшее распространение в 60-х гг. ХХ в. и активно возрождается в настоящее время, т.к. утверждает актуальную задачу повышения значимости игры в интеллектуальном развитии, организации собственной активной деятельности ребенка с предметами и взаимодействия со сверстниками. Согласно конструктивистской теории, ребенок конструирует знания через отражение и переживание собственного опыта, являясь активным субъектом образовательного процесса. Такой подход к развитию ребенка явно контрастирует с бихевиористским подходом, рассматривающим ребенка как объект, воспринимающий знания пассивно, через имитацию и практику, и переходят во внутренний план посредством использования награды или наказания.
При этом конструктивистская программа выделяет важность специальной среды, мотивирующей детей к самостоятельному выбору и возникновению игры со сверстниками. В рамках данного подхода роль педагога заключается в построении специальной среды и использовании в качестве главного метода – проблемного, который подразумевает использование личного опыта для решения проблемных ситуаций, предвидение возможных вариантов. Использование данного метода с целью расширения границ детского мышления представлено в учебном плане, основанном на конструктивистском подходе, который начинался как одна из программ Head Start. Другая конструктивистская модель – модель развивающего взаимодействия – описывается как традиционная, основанная на игре [8, с.24-29].
В последние годы появляется
большое количество публикаций, делающих
попытку объяснить главные
2.3. «Монтессори-педагогика»
В качестве следующей модели организации образовательной среды рассматривается Монтессори-модель, которая также является одной из программ «Хэд Старта». Она основывалась на деятельности М.Монтессори в Италии, во многом аналогичной с традиционной моделью и моделью познавательного взаимодействия в том, что развитие ребенка рассматривалось как целостный длительный процесс. Позитивная самооценка была в основе процесса обучения в отличие от бихевиористской модели, где самооценка должна формироваться при достижении кратковременных познавательных целей.
Мария Монтессори – великий итальянский ученый, педагог, первая женщина-врач в Италии. М.Монтессори, которая долгое время работала с детьми с отклонениями в развитии, создала уникальную педагогическую систему, разработала специальные дидактические материалы, доказала эффективность системы и для детей, не имеющих патологии в развитии. «Мы полагали, - пишет М.Монтессори, - что, таская камни экспериментирования к искрошившимся стенам старой школы, мы сможем перестроить ее. Но этого мало. Для практического улучшения школы необходимо действительное слияние теории и практики» [5, с.269].
В США подъем интереса к «Монтессори-педагогике» наблюдался с 1910 по 1920 гг. Программа была представлена в специальном помещении в Сан-Франциско на международной ярмарке 1916 г. Затем «Монтессори-педагогика» была почти полностью забыта в США вплоть до конца пятидесятых, хотя она и продолжала активно развиваться в странах Западной Европы и Индии.
В исследованиях Элкинда [1998] приводится несколько вероятных причин непринятия «Монтессори-педагогики» в США в начале ХХ в.: большинство родителей Америки того времени считали детство периодом невинности, когда только мать может осуществить лучший уход за ребенком; непонимание и нежелание понять «Монтессори-педагогику» руководством и ведущими деятелями системы образования; вариативная адаптация Монтессори-методов, с которой сама М.Монтессори была не согласна; требования родителей среднего класса сосредоточить внимание на обучении предметам, необходимых в школе; появление огромного числа авторов, желающих извлечь выгоду из имени М.Монтессори [8, с.32-39].
Суть метода Монтессори – свободная работа (целесообразная деятельность) детей с дидактическими материалами в развивающей предметно-пространственной среде при ограничении прямого воздействия педагога. Ребенку предоставлено право выбора деятельности, места и длительности работы, а также партнера по работе. Педагог – партнер и помощник ребенка, наблюдающий за его деятельностью и в случае необходимости осуществляющий ненавязчивое руководство ею. Педагог организует развивающую среду, демонстрирует ребенку способ рациональной деятельности с находящимися в ней материалами и несет ответственность за порядок в ней. Работа с детьми проводится преимущественно индивидуально или с малыми группами, в то время как остальные дети занимаются своими делами. Реже используются методы работы со всей группой (такие как «беседы в кругу» – совместное обсуждение под руководством воспитателя различных тем, предложенных самими детьми или же запланированных педагогом). Классическая Монтессори-педагогика предусматривает работу с разновозрастными группами [11, с.306].
Деление группового помещения на центры активности (практической жизни, математический, речевой, сенсорный и др.), четкий алгоритм взаимодействия с материалами, строгие правила социального поведения в группе способствуют формированию привычки к порядку и уважению индивидуального пространства других людей. Это и определило тот факт, что современное Монтессори-движение в Америке началось в конце 50-х годов с создания частных школ, преимущественно для среднего класса. Многие из этих школ были основаны родителями. В 1959 г. было организовано Американское Монтессори-Общество (AMS). Его основатель – Нэнси МакКормик Рэмбуш говорила о том, что необходимо не просто перенимать метод М.Монтессори, но и адаптировать его для того, чтобы осуществлялась «естественная» трансляция метода в разноплановую американскую культуру [8, с.50-54].
В конце 1960-х гг. родители в нескольких округах стали выступать за предоставление в обычных школах обучения по методу М.Монтессори, особенно для детей, посещавших соответствующие детские сады. Это явилось толчком к началу финансирования Монтессори-школ из федерального бюджета. В настоящее время более 350 школ в 150 учебных округах по всей стране предлагают различные программы по методу М.Монтессори. Программы предназначены для детей от 3 лет до старшей школы. Согласно существующим статистическим данным, общее количество общественных и частных Монтессори-школ по всей Америке сегодня составляет около четырех тысяч [8, с.56].
Многие из вышеописанных моделей, по мнению Веракса Н.Е., представляют собой варианты давно существовавших систем обучения с добавлением новых элементов. Например, часть педагогов и родителей могут относится к образованию по системе Монтессори как к новому направлению в детском образовании, другие же могут утверждать, что возникший более 100 лет назад метод никак нельзя назвать инновационным.
Таким образом, многие направления, которые возникают в детском образовании, фактически являются вариациями существовавших ранее систем. Обращение к старым технологиям не указывает на их неэффективность. Но они переносят на себе идеологию, методику и психологию ХIХ века в век ХХI. Зачастую направление просто меняет название. Некоторые исследователи описывают появление новых подходов как колебания маятника: после развития, новая идея отступает на задний план и, в ответ на это, возникают другие подходы [2, с.6].
В целом, можно говорить о том, что в современной системе образования США представлен комплекс разнообразных методологических подходов к организации подготовленной среды в различных образовательных учреждениях, анализ которых позволяет сделать вывод о том, что создание образовательного пространства является ключевым компонентом концептуальной учебно-воспитательной программы каждого из них. Учет собственного историко-педагогического опыта и опыта зарубежных стран позволяет американским исследователям и педагогам в современных условиях успешно реализовывать различные подходы в дошкольном образовании и продолжать научный поиск оптимальных путей развития и воспитания детей.
3. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ ДОШКОЛЬНИКОВ В США
В современном детском образовании США можно выделить следующие тенденции:
Рассмотрим их подробнее.
Совместное обучение нормальных детей и детей инвалидов
Более трех десятилетий образовательные учреждения в США уделяли особое внимание обучение детей-инвалидов. Затем перед образованием была поставлена цель совместно обучать таких детей с обычными детьми. Исследования показывают большую эффективность такого подхода, т.к. дети-инвалиды в таком случае могут ориентироваться на обычных детей, что помогает им понять приемлемые способы поведения. В то же время обычные дети учатся уважать людей с индивидуальными различиями, приобретая опыт взаимодействия с иной группой детей. Кроме того, подобное взаимодействие позволяет всем детям обучаться более эффективно.
Обеспечение преемственности при переходе ребенка из одной образовательной системы к другой
В США существует огромное количество программ для дошкольников. Некоторые программы рассчитаны на весь день, некоторые только на ограниченное пребывание ребенка в группе. Очень часто такие программы предназначены для детей 3-4 лет со специальными нуждами. Такие дети составляют группу риска и имеют высокий уровень вероятности неуспешного обучения в дальнейшем. Обычно эти программы реализуются в частных образовательных учреждениях, а потому либо платны, либо поддерживаются специальными агентствами. Пятилетние дети могут посещать детский сад, образовательная программа которого также может быть рассчитана либо на целый день, либо на половину дня. После посещения детского сада в первой половине дня, в течение которой программой сада предусмотрена образовательная работа, дети могут остаться на вторую половину, т.е. заниматься целый день. В таком случае детей либо помещают в центр по уходу за детьми, либо они затем забираются домой. Такие переходы позволяют детям получить разнообразный опыт на протяжении дня.