Дошкольное образование за рубежом (Япония)

Дошкольное образование за рубежом (Япония) — реферат

Содержание 
 
1. Дошкольное образование за рубежом (Япония) 3 
 
2. Составление кроссворда по основным понятиям педагогики 6 
 
3. Раннее обучение и развитие ребенка (методика М. Монтессори) 6 
 
4. Деятельность как условие познание детьми социальной действительности 9 
 
5. Разработка комплексно-тематического плана по социально-нравственному воспитанию 12 
 
Список использованной литературы 14 
 
1. Дошкольное образование за рубежом (Япония) 
 
В основе современной концепции японской системы дошкольного образования лежит теория ранней социализации личности, мысль о том, что образцы поведения человека закладываются в раннем возрасте. 
 
Основная цель дошкольного образования, как определяется в государственных образовательных стандартах, - это создание условий жизни ребенка, наиболее подходящих для детского возраста, обеспечивающих здоровье, безопасность, развитие социальной коммуникабельности, речи, интереса к окружающему миру и творческого потенциала на основе индивидуальных особенностей дошкольника [4]. 
 
Стандарты устанавливают пять основных направлений, которые должны быть выделены в содержании работы каждого дошкольного учреждения: 
 
- укрепление физического и психического здоровья ребенка; 
 
- формирование навыков коммуникации с другими людьми; 
 
- формирование знаний об окружающем мире; 
 
- развитие речи; 
 
- развитие творческих способностей. 
 
В настоящее время почти каждый ребенок в возрасте от трех до шести лет посещает детский сад, несмотря на то, что большинство японских женщин являются домохозяйками. Детский сад в Японии выполняет не функцию присмотра и ухода за ребенком в то время, пока мать работает, а функцию социализации малыша. В обществе принято считать, что полноценное воспитание ребенок может получить только в коллективе; более того, от уровня престижности образовательного учреждения, которое посещал ребенок с самого детства, зависит престижность будущего трудоустройства. 
 
Учебный год в детских садах, как и в других образовательных учреждениях, начинается в апреле и заканчивается в марте следующего года. В течение года дети три раза уходят на каникулы. Наполняемость одного детского сада составляет примерно 135 человек. Детские сады обычно работают с 9 часов утра и до 14 часов дня. В каждом учреждении есть свой автобус, который привозит ребят в детский сад и при необходимости развозит их по домам. В детском саду дети только завтракают. Обычно ребенок ест еду, приготовленную матерью дома и взятую с собой. В некоторых случаях еда может быть приготовлена на кухне детского сада, но это встречается редко. Кухни приспособлены только для разогревания пищи.

В детских садах работают специально подготовленные педагоги (инструкторы), как правило, с высшим образованием, требования к их подготовке были определены специальным законом еще в 1949 г. Работать педагогом в Японии почетно, поэтому даже в дошкольных учреждениях много мужчин – администраторов и инструкторов. 
 
Перед дошкольными учреждениями, вне зависимости от их уровня подчинения и формы собственности, не ставится задача подготовки детей к обучению в школе, большинство дошкольных учреждений не обучают детей основам грамоты. Японские дошкольники намного меньше времени, чем их российские или американские сверстники, проводят за академическими занятиями и намного больше времени отдают игре. 
 
Наиважнейшей особенностью начального образования в Японии является понятие «кокоро», что можно перевести как сердце, душа, разум, менталитет. «Кокоро» − это особая идея образования, которая не сводится только к знаниям и умениям, а способствует формированию характера человека. Японцы убеждены, что объективной основой начального образования является обогащение детей «кокоро», и в меньшей степени необходимо уделять внимание учебным знаниям и умениям. 
 
Содержание образования в японских детских садах отражает национальные традиции. Педагоги дошкольного образования считают, что их основная задача – не нянчить детей, а готовить их к школе сильными, выносливыми и терпеливыми, если ребенок будет здоровым, то счету и грамоте он сможет научиться в школе. Система дошкольного образования в Японии, помимо духовного, физического развития дошкольников, призвана решать глобальную задачу формирования у детей навыков социального поведения, навыков коммуникации с другими людьми, системы коллективистских ценностей. Дети должны знать, что их собственные желания вторичны по отношению к группе. 
 
Все занятия в детском саду проводятся с небольшой группой детей. Группа рассматривается как форма социального контроля и организации. Утро в детском саду начинается с того, что воспитатель обсуждает с группой основную тему дня и предстоящие занятия. Дети хором поют песни, вместе играют в ролевые игры, изображая знакомых людей или людей той профессии, о которой мечтают, вместе смотрят иллюстрированные книги с целью не только расширить кругозор, но и сформировать собственное мнение. Во время групповых занятий воспитатель воспитывает у детей навыки речевого поведения (учит смотреть на собеседника, внимательно слушать), навыки планирования деятельности в группе (разделить пластилин, чтобы всем хватило; учитывать мнение других участников занятий, чтобы не возникало конфликтов). Поведение ребенка регулируется путем воздействия на чувства, эмоции. В японской этнокультуре считается, что дети неспособны совершать заранее обдуманные плохие поступки. Взрослые стремятся не вступать в конфронтацию с детьми в случае конфликтных ситуаций, выражение недовольства выражается старшими только в косвенной форме. Прилагаются огромные усилия воспитателей для того, чтобы нормы поведения появлялись у детей естественным путем. 
 
Тем более не принято обсуждать возникшие проблемы поведения с родителями ребенка, да и родители никогда не пожалуются воспитателю на возникающие трудности. Японские родители и воспитатели не предъявляют четких и фиксированных требований к детям, а также не принуждают детей следовать правилам, встречая их сопротивление. 
 
В результате японский ребенок вырастает спокойным, послушным и ориентированным на жизнь в группе, но при этом у него формируется активная жизненная позиция. Высокий уровень самодисциплины и внимательности закладывается в дошкольном детстве и является важнейшим достижением японской образовательной системы. 
 
2. Составление кроссворда по основным понятиям педагогики 
 
По горизонтали: 
 
4. Процесс целенаправленного формирования и развития личности в соответствии с требованиями общества. 
 
По вертикали: 
 
1. Процесс целенаправленного управления познавательной деятельностью людей, в ходе которого усваиваются знания, формируются умения, навыки, развиваются познавательные силы и творческие способности. 
 
2. Процесс самостоятельного приобретения знаний, умений, навыков. 
 
3. Это высокоорганизованная группа людей. 
 
5. Это процесс и результат усвоения человеком знаний, умений, навыков и связанных с ними практических и познавательных способов деятельности. 
 
Ответы: 
 
По горизонтали: 4. Воспитание. По вертикали: 1. Обучение. 2. Учение. 3. Коллектив. 5. Образование. 
 
3. Раннее обучение и развитие ребенка (методика М. Монтессори) 
 
Педагогика М. Монтессори основана на следующих положениях: 
 
- Ребенок активный. Роль взрослого непосредственно в акции обучения вторична. Он помощник, а не наставник. 
 
- Ребенок сам себе учитель. Он имеет полную свободу выбора и действий. 
 
- Дети учат детей. Поскольку в группах занимаются дети разного возраста, старшие дети «становятся» учителями, при этом учатся заботиться о других, а младшие тянутся за старшими. 
 
- Занятия проходят в специально подготовленной среде. 
 
- Уважение к детям – отсутствие запретов, критики и указаний. 
 
- Ребенок вправе ошибаться и доходить до всего сам [2]

. Всё в системе стимулирует ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию потенциала, заложенного в нем. Задача воспитателя – помочь организовать ему свою деятельность для освоения собственного уникального пути, чтобы реализовать свой потенциал. Взрослый предлагает ровно столько помощи, сколько нужно ребенку для того чтобы вызвать заинтересованность. 
 
Основные составляющие системы позволяющей реализовать индивидуальный путь развития ребенка: взрослые, развивающая среда, дидактический материал. Основная задача взрослого по отношению к ребенку непосредственно в процессе занятий – не мешать ему осваивать окружающий мир, не передавать свои знания, а помогать собирать, анализировать и систематизировать свои собственные. Взрослый наблюдает за действиями ребенка, определяет его склонности и предоставляет ребенку более простые или более сложные задания с выбранным дидактическим материалом. 
 
Развивающая среда – важнейший элемент педагогики Монтессори. Без нее она не может функционировать как система. Подготовленная среда дает ребенку возможность шаг за шагом развиваться без опеки взрослого и становиться независимым. Среда разделена на 5 зон: 
 
- Зона упражнений в повседневной жизни – материалы, с помощью которых ребенок учится следить за собой и своими вещами, т. е. то, что нужно в повседневной жизни 
 
- Зона сенсорного воспитания – предназначена для развития и утончения восприятия органов чувств, изучения величин, размеров, форм и т. п. 
 
- Математическая зона – для понимания порядкового счета, цифр, состава чисел, сложения, вычитания, умножения, деления. 
 
- Зона русского языка – для расширения словарного запаса, знакомства с буквами, фонетикой, понимания составления слов и их написания. 
 
- Зона космоса – для знакомства с окружающим миром и значением роли человека в нем, для усвоения основ ботаники, зоологии, анатомии, географии, физики, астрономии. 
 
Третий элемент системы Монтессори – дидактический материал. Мария Монтессори считала, что ребенок учится, прежде всего, играя с предметами. Мария Монтессори очень тщательно разрабатывала пособия, которые несли бы в себе обучающую задачу и помогали бы развиваться детям в самых разных направлениях. У каждого из этих материалов огромный потенциал и большие творческие возможности. 
 
Любое упражнение с дидактическим материалом Монтессори имеет две цели – прямую и косвенную. Первая способствует актуальному движению ребенка (расстегивание и застегивание пуговиц, нахождение одинаково звучащих цилиндров и т. д.), а вторая нацелена на перспективу (развитие самостоятельности, координации движений, утончение слуха). 
 
Основные правила использования Монтессори-материалами [3]: 
 
- Материал расположен в свободном доступе, на уровне глаз ребенка (не выше 1 м от пола). Это призыв ребенка к действию.

- Соблюдение 5 этапов при работе с материалом: выбор материала, подготовка материала и рабочего места, выполнение действий, контроль ошибок, завершение работы, расположение материала на исходное место. 
 
- Работа с материалами должна происходить с постепенным усложнением по дизайну и использованию. 
 
- Один материал – один ребенок, чтобы иметь возможность сосредоточится. Если выбранный ребенком материал сейчас занят, он ждет, наблюдая за работой другого ребенка (наблюдение - это одно из важнейших способов познания), или выбирает какой-то другой материал. 
 
У педагогики М. Монтессори есть недостатки. Система концентрируется лишь на развитии интеллекта и практических навыков, нет ролевых и подвижных игр, отрицание творчества как препятствия для умственного развития детей. Также после демократичной системы Монтессори детям трудно привыкнуть к соблюдению дисциплины в обычных садах и школах. 
 
Сейчас Монтессори-педагогика широко распространена во многих странах. Сторонники метода утверждают, что дети, воспитанные по системе Монтессори, отличаются самостоятельностью, аккуратностью, ответственностью, они умеют ставить цели и принимать решения, умеют и хотят быть свободными. 
 
4. Деятельность как условие познание детьми социальной действительности 
 
Значительный вклад в изучение деятельности и ее закономерностей внесли отечественные психологи А. Н. Леонтьев, Л. С. Выготский, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин. Так в исследованиях Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна установлено, что именно деятельность создает предпосылки для реализации внутренних возможностей, проявления внутренних факторов и условий развития личности. 
 
При организации деятельности детей в процессе воспитания особое значение имеют представления о структуре деятельности. В работах психологов С. Л.Рубинштейна и А. Н. Леонтьева деятельность представлена следующими компонентами: потребности, мотивы, действия, условия, операции, результаты [5]. 
 
В психологии и педагогике существует понятие "ведущей деятельности". Оно введено в научный оборот в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и Д. Б. Эльконина и основано на том, что в тот или иной период развития ребенка (в младенчестве, раннем возрасте, дошкольном детстве, младшем школьном, подростковом и юношеском возрасте) определенная деятельность играет наиболее значимую роль в развитии ребенка. Ведущая деятельность – деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития.

Д. Б. Эльконин предложил возрастную периодизацию детства, в качестве критерия которой рассматривал ведущие типы деятельности, которые определяют возникновение и формирование основных психических новообразований на конкретном этапе развития. Так в раннем возрасте ведущей является предметная деятельность, в ней ребенок осваивает окружающий его мир предметов; в дошкольном возрасте – игровая деятельность, в которой ребенок осваивает жизненные смыслы и отношения между людьми. 
 
Каждый вид деятельности дошкольников – общение, предметная деятельность, игра, труд, обучение, художественная деятельность – заключает в себе потенциальные педагогические возможности в социальном воспитании детей. Все виды деятельности ребенка можно объединить в две группы. К первой группе относятся те виды деятельности, которые позволяют ребенку «входить» в социальный мир в воображаемом плане. К первой группе можно отнести игру и изобразительную деятельность [1]. 
 
Игра дает ребенку "доступные для него способы моделирования окружающей жизни, которые делают возможным освоение недосягаемой для него действительности" (А. Н. Леонтьев). В играх ребенка отражаются наиболее значимые события, по ним можно проследить, что волнует общество, ка-кие идеалы формируются у подрастающего поколения. Общественная жизнь детерминирует содержание детских игр, и под влиянием этого содержания при целенаправленном педагогическом воздействии формируется личность, нравственные качества которой соответствуют моральным ценностям общества. Отражая в игре события окружающего мира, ребенок как бы становится их участником, знакомится с миром, действуя активно. 
 
Творческой переработке впечатлений, которые ребенок получает из окружающей жизни, способствует изобразительная деятельность. Исследователи детского изобразительного творчества (Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова и др.) отмечают детерминирующую связь между социальной действительностью, в которой живет ребенок, и его стремлением отображать эту действительность в рисовании, лепке, аппликации. Дети не копируют воспринимаемые явления, а, пользуясь изобразительными средствами, показывают свое отношение к изображаемому, свое понимание жизни. 
 
Ко второй группе можно отнести те виды деятельности, которые дают ребенку возможность приобщаться к миру людей в реальном плане. В эту группу входят предметная деятельность, труд, наблюдения. 
 
Предметная деятельность заключает в себе возможность познавать ближайшее окружение с помощью всей группы сенсорных чувств. Манипулируя с предметами, ребенок узнает об их свойствах, качествах, а затем и назначении и функциях, овладевает операционными действиями. Предметная деятельность удовлетворяет в определенный период развития ребенка его познавательные интересы, помогает ориентироваться в окружающем мире, порождает чувство уверенности в том, что мир управляем и подвластен ему.

Социальный опыт ребенка обогащает освоение трудовой деятельности. Ценность трудовой деятельности для социализации личности ребенка можно рассматривать с нескольких позиций. Во-первых, овладение трудовыми навыками, трудовой деятельностью позволяет ребенку самостоятельно обеспечивать себе жизненно важное функционирование. По мере приобретения трудовых умений малыш эмансипируется от взрослого, приобретает чувство уверенности. Во-вторых, трудовая деятельность способствует развитию волевых качеств, формированию умения прилагать усилия для достижения цели, что чрезвычайно важно для человека. И наконец, что трудовая деятельность способствует развитию творчества не только на уровне воображения, как это происходит в игре, но и на уровне получения материальных результатов творчества. 
 
Роль наблюдения как социализирующего фактора усиливается, если оно осуществляется, как бы изнутри, т. е. ребенок наблюдает за деятельностью, поступками, взаимоотношениями людей, участвуя в них (совместная трудовая деятельность, участие в праздниках и др.). При этом дети включаются и в общую эмоциональную атмосферу, наблюдают за тем, как взрослые выражают свое настроение, как радуются или грустят; перенимают социально принятые формы выражения чувств. Наблюдение стимулирует развитие познавательных интересов, рождает и закрепляет социальные чувства, подготавливает почву для поступков. 
 
В дошкольном возрасте зарождается учебная деятельность, которая также важна для познания социального мира. 
 
Таким образом, каждый вид деятельности вносит вклад в процесс социализации личности в соответствии со своей спецификой и потому важен и сам по себе, и во взаимосвязи с другими видами, организованными в единый педагогический процесс. 
 
5. Разработка комплексно-тематического плана по социально-нравственному воспитанию 
 
Группа: вторая младшая. 
 
Тема: Детский сад. 
 
Программное содержание: способствовать формированию представлений о детском саде как о социально-значимом объекте. 
 
Материал и оборудование: фотоальбомы с фотографиями «Мой дом», «Магазин на моей улице», «Где я бывал?», «Где я отдыхал?», магнитные доски, фланелеграф, разрезные кубики, предметы-заместители зданий, фонтаны, фонари, фонотека «Звуки города», атрибуты к сюжетно-ролевым играм. 
 
 
Вид деятельности 
 
Формы организации совместной деятельности и их содержание 
 
Самостоятельная деятельность 
 
Игровая 
 
Коммуни-кативная 
 
Познава-тельная 
 
Трудовая 
 
Двигатель-ная 
 
Чтение художествен-ной литературы 
 
Музыкаль-ная 
 
Продуктив-ная 
 
Сюжетные игры: «Кукольный детский сад», «Детский сад», «День рожденья», «Сладкий час» и другие. 
 
Дидактические игры: