Досвід інклюзивного навчання дітей з обмеженими функціональними можливостями у світовій практиці

 

Міністерство освіти і  науки, молоді та спорту України

Миколаївський національний університет

ім. В. О. Сухомлинського

Факультет розвитку дитини

 

 

 

 

Реферат

на  тему:

«Досвід інклюзивного навчання дітей з обмеженими функціональними можливостями у світовій практиці»

 

 

 

 

 

Виконала:

студентка 428 групи

Донченко  Надія

 

 

 

 

 

 

 

Миколаїв 2013

Зміст

Вступ…………………………………………………………………………………..3

1. Варіативність  надання психолого-педагогічної  підтримки у процесі інклюзивного  навчання (досвід Німеччини)…………………………………………..4

2. Словаччина,Чехія та Польща – на шляху до інклюзії…………………….5

3. Шведська модель  інклюзивної освіти………………………………………..7

Висновок……………………………………………………………………………..10

Література…………………………………………………………………………11

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вступ

Кожна людина, незалежно  від стану здоров'я, наявності  фізичного чи інтелектуального порушення, має право на одержання освіти, якість якої не різниться від якості освіти здорових людей.

Цей принцип, що відбитий у  низці міжнародних документів, покладений в основу організації інклюзивного навчання дітей з особливими освітніми  потребами, котре впроваджується з  метою реалізації їхнього права  вибору навчального закладу та форми  навчання за місцем проживання із забезпеченням  усіх необхідних для цього умов.

Однією із форм навчання дітей з особливими освітніми  потребами є нова, але визнана  в багатьох країнах світу інклюзивна форма освіти, яка забезпечує безумовне  право кожної дитини навчатися в  загальноосвітньому закладі за місцем проживання із забезпеченням усіх необхідних для цього умов. В Україні модель інклюзивної освіти почала набувати значення переважно за ініціативи громадських  організацій.

Інклюзивне навчання - це система освітніх послуг, що базується  на принципі забезпечення основного  права дітей на освіту та права  навчатися за місцем проживання, яка  передбачає навчання в умовах загальноосвітнього закладу. З метою забезпечення рівного  доступу до якісної освіти інклюзивні освітні заклади повинні адаптувати навчальні програми та плани, методи та форми навчання, використання існуючих ресурсів, партнерство з громадою до індивідуальних потреб дітей з  особливими освітніми потребами. Інклюзивна освіта - це процес, у якому школа  намагається відповідати на потреби  всіх учнів, вносячи необхідні зміни  до навчальної програми та ресурсів, щоби забезпечити рівність можливостей.

Тому маючи надію на подальший розвиток інклюзивної  освіти в Україні я хочу висвітлити, на прикладі деяких країн, закордонний  досвід інклюзивного навчання дітей з обмеженими функціональними можливостями.

 

1. Варіативність надання психолого-педагогічної підтримки у процесі інклюзивного навчання (досвід Німеччини)

 

Слід зазначити, що подібне  реформування освітньої галузі відбулося  в Німеччині, де на початку 70-х років, завдяки діяльності громадської  батьківської організації «Життєва допомога», Міністерством у справах  освіти, релігії і культури були ухвалені нормативно-правові акти, які засвідчили,що кожна дитина з  обмеженими можливостями має право  на вибір навчального закладу, має  бути забезпечена психолого-педагогічним супроводом, залучена до педагогічного  процесу, незалежно від ступеня  складності захворювання.

Основоположним освітнім документом з організації спільного  навчання дітей з порушеннями  розвитку та їх здорових однолітків для  всіх регіонів країни (Земель) стали  ухвалені у 1972 р.  «Рекомендації з  організації спеціального навчання». Цей документ уможливив розвиток «кооперативних» форм організації  освітньої діяльності масових і  спеціальних шкіл,що передбачають спільне  проведення масових заходів, окремих  навчальних занять, відвідування учнями з порушеним розвитком масової  школи та надання їм корекційно-реабілітаційних послуг у спеціальному закладі тощо[4].

У вирішенні питань психолого-педагогічного  супроводу учнів з обмеженими потребами в умовах інклюзивного навчання Німеччину з-поміж інших  європейських країн вирізняє варіативність  його організації, що зумовлена відмінностями  у законодавстві Земель. В окремих  Землях освітні нормативно-правові  акти передбачають, що школи можуть мати у своєму штаті спеціальних  педагогів і фахівців, які надають  допомогу дітям з особливими потребами. В окремих випадках спеціальні педагоги виконують функції асистента  вчителя, співпрацюючи з педагогами класу.

Психолого-педагогічний супровід забезпечується педагогічними центрами, які функціонують у кожному регіоні, хоча форми організації роботи можуть бути різні. Центри надають різнопланову допомогу школярам з особливими освітніми проблемами, проводять з ними профорієнтаційну роботу, координують діяльність різнопрофільних фахівців, консультують батьків і вчителів масових та спеціальних шкіл тощо.

Окрім центрів підтримку  учням з особливими потребами  надають служби, що функціонують поза межами шкіл і фінансуються органами місцевого самоврядування. Це –  медико-соціальні служби, ресурсні центри, реабілітаційні заклади тощо. Нині у Німеччині, паралельно із системою спеціальних освітніх установ, де перебувають  діти, переважно, зі складними порушеннями, функціонують заклади інклюзивного навчання[6].

 

2. Словаччина, Чехія та Польща – на шляху до інклюзії

 

Цим країнам притаманні форми  повного та часткового інтегрування (коли учні навчаються сумісно або  проводять 80 та більше відсотків навчального  часу у спецкласах). Варто зазначити, що в Чехії має місце так звана зворотне інтегрування: усі спецшколи мають дозвіл навчати дітей, що не мають вад психофізичного розвитку. Кількість таких дітей є обмеженою – не більше 25-ти відсотків від загальної кількості учнів у класі.

У Чехії послуги дітям  з особливими потребами та молоді взагалі надаються спеціальними навчальними центрами, які зазвичай є частиною спеціальної школи. У  цих центрах працюють команди  спеціалістів (два спец педагога –  як для дітей молодшого, так і  дітей старшого віку, психолог і  соціальний працівник). Цими спеціалістами  здійснюється спеціальне діагностичне навчання, лікувальні заняття, психотерапія, спеціальні корекційно-розвивальні заняття, також вони відповідають за складання індивідуальних навчальних планів у тісній співпраці з учителями загальних класів та батьками. Інтегровані учні розглядаються як пацієнти денної амбулаторії. Серед основних цілей цих центрів є інтегрування учнів до загальноосвітньої школи за місцем проживання, тобто впровадження інклюзивної форми навчання [2].

Кількість учнів з особливими освітніми потребами в центральноєвропейських країнах пропорційно до повно  інтегрованих учнів 

Назва країни	Загальна кількість учнів  з особливими потребами	Частка учнів з особливими потребами, у %	Частка учнів з особливими потребами, що перебувають в інклюзивному середовищі у %
Угорщина	70501	3,5	36
Словаччина	30849	4	19,7
Чехія	111606	9,7	4,5
Польща	149845	3,4	9,7

 

Очевидним є те, що в усіх чотирьох країнах інклюзивне навчання є досить поширеною формою здобуття освіти неповносправними.

Кількість інтегрованих учнів  в Угорщині

Тип порушень	Частка інтегрованих учнів, у %
Порушення слуху	41
Порушення зору	45
Фізичні вади	61
Легка розумова відсталість	3,5
Середня розумова відсталість	2
Поведінкові порушення	92,4

 

Нещодавно в цій країні розпочалось інтегрування учнів  з розумовою відсталістю, як найбільш складної категорії дітей для  залучення, в то й же час школярі з поведінковими порушеннями в основному здобувають освіту в інклюзивному середовищі [4].

Вік інтегрованих дітей з  особливими потребами

Навчальні заклади	Частка дітей, у %
Дошкільні заклади (3 – 6р.)	73
Загальні школи (6 – 14р.)	34
Середні школи (14 – 18р.)	20

 

Найбільше дітей з особливими потребами саме в дошкільному  віці перебувають разом зі своїми однолітками, найменша частка інтегрованих учнів з особливими освітніми  проблемами старших класів.

Аналітичні данні засвідчують, що ставлення вчителів загальноосвітніх шкіл до роботи з учнями з особливими потребами значною мірою залежить від їхнього досвіду, від рівня  фахової підготовки та належної допомоги вчителям з боку адміністрації та батьків учнів. Найменше бажання  інтегрувати учнів з особливими потребами виявляють учителі  загальноосвітніх шкіл, коли йдеться  про емоційні чи поведінкові розлади.

Аналіз досвіду навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку у країнах Європи свідчить, що у переважній більшості з них  інклюзивне навчання є основною формою здобуття освіти неповносправними. Однак, варто наголосити, що діти з особливими освітніми проблемами мають змогу здобувати освіту і в спеціальних навчальних закладах, і в закладах масового типу [1].

У європейських країнах спеціальні заклади функціонують і надають допомогу дітям з обмеженими можливостями здоров’я, однак, вони не є сегрегативними осередками. «Кордони» між спеціальною та загальною освітою прозорі, оскільки країни з демократичним устроєм прагнуть цінності громадського суспільства, яке базується на ідеях рівноправності, толерантності та інклюзії.

Вочевидь, досить повно характеризує європейську освітню ситуацію норвезький професор Stangvik S.: «Процес інклюзії має кілька стадій: від явного чи прихованого спротиву, через пасивне сприйняття – до активного. Сьогодні ми наближаємося до завершальної стадії. Втім, для цього потрібно було близько 20 років»[5].

 

3. Шведська модель інклюзивної освіти

 

Заслуговує на увагу й  досвід інклюзивного навчання дітей  з особливостями психофізичного розвитку у Швеції. Так, зокрема, у  цій країні з демократичним устроєм, що ратифікувала всі міжнародні угоди  щодо здобуття освіти неповносправними, Міністерством освіти у 1980 р. було затверджено нормативно-правовий документ під назвою Навчальний План, який означив новий стратегічний напрям освітньої політики держави. Учням з особливостями психофізичного розвитку надали можливість навчатися в масових закладах, створивши для цього відповідні умови. Так, з 1986 р. у країні розформовані спеціальні школи для дітей з порушеннями зору. Всі діти з ослабленим зором навчаються у школах за місцем проживання, а необхідну допомогу отримують у Національному медичному центрі та його філіях [2].

У 1989 р. було ухвалено новий  «Закон про середню освіту», у  якому інклюзивне навчання визначено  основною формою здобуття освіти неповносправними. Значно збільшивши фінансування масових шкіл, де навчалися учні з особливостями розвитку, уряд підтримав законодавчі ініціативи. У цей період був затверджений новий освітній стандарт, який визначав обов’язковий обсяг знань для учнів, котрі закінчили 5 та 9 класи. Це дало педагогам змогу працювати зі школярами з особливими освітніми потребами за індивідуальними навчальними планами, розробленими з урахуванням їхніх можливостей і потреб.

Принагідно зазначити, що з 1995 р. у країні функціонує лише чотири типи спеціальних шкіл: для дітей  з помірною розумовою відсталістю, з легкою розумовою відсталістю, з труднощами в навчанні та для  дітей з комплексними порушеннями. Сучасні тенденції у шведській  освіті визначають курс на повне розформування  спеціальних шкіл і створення  на їх базі ресурсних центрів [5].

Шведська модель психолого-педагогічного  та медико-соціального супроводу  дітей з особливими освітніми  потребами передбачає використання спеціальної допомоги як позашкільних служб, так і фахівців, які працюють за угодами в навчальних закладах, зокрема, асистентів педагога. В усіх територіальних округах країни функціонують Центри дитячої реабілітації, співробітники  яких надають необхідну допомогу дітям з обмеженими можливостями. Саме ці фахівці входять до основного  складу групи спеціалістів, які визначають освітній маршрут дитини з особливими потребами, розробляючи індивідуальні  навчальні програми з наданням відповідних  реабілітаційно-корекційних послуг, хоча основне навантаження, як і відповідальність за навчання, покладена на вчителя-класовода.

Шведське Агентство Спеціальної  Освіти, підпорядковане Міністерству освіти країни, відповідальне за надання  підтримки сім’ям дітей з особливостями  розвитку та освітнім закладам, де вони навчаються. Радники цих агентств опікуються дітьми з особливими освітніми  потребами, допомагаючи муніципальним  органам влади забезпечити всі  умови для навчання таких школярів, враховуючи проведення курсів підвищення кваліфікації педагогів та асистентів педагогів, батьків та всіх фахівців, які задіяні в цьому процесі [2].

 

 

 

 

 

Висновок

З підозрілістю ставлячись до реформ за європейським зразком, ще кілька років тому міркували: як почуватиметься дитина в інвалідному візку у стінах загальноосвітньої школи? Як до цього поставляться її однокласники і батьки? Що скажуть педагоги? Сьогодні, спостерігаючи результати роботи експериментальних шкіл, фахівці дійшли висновку: інклюзивна освіта (спільне навчання неповносправних і здорових дітей) потрібна нашому суспільству. Гуманність, толерантність, визнання рівного доступу кожного до освіти — такі загальнолюдські «плюси» інклюзиву. Але, як відомо, будь–яка хороша ідея може бути зведена нанівець, якщо не створені умови для її втілення.