Формирование гендерной социализации и её аспекты

Содержание:

 

 

Введение…………………………………………………………………...2

1.1 Формирование гендерной социализации и её аспекты……………..3

1.2 Принятие гендерной роли в  дошкольном возрасте…………………3

1.3 Особенности гендерного воспитания  дошкольников и формирование гендерных стереотипов……………………………………………...........4

1.4. Гендерный подход……………………………………………………7

Выводы…………………………………………………………………….12

Литература…………………………………………………………………13

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение:

 

Проблема полового воспитания подрастающего поколения  - одна из самых сложных и противоречивых, от ее решения во многом зависит психологическое, социальное и духовное здоровье  общества. В настоящее время особенно актуальным становится проведение гендерных исследований, что нашло свое отражение в проекте концепции Российской  академии образования «Половое воспитание российских школьников»  (1998 г.) и Гендерной стратегии  Российской Федерации (2003г).                          

Новые направления в организации воспитательно-образовательного процесса, определённые  Федеральным Образовательным Государственным Стандартом, предполагают несколько иной подход к содержанию нравственного воспитания дошкольников, включив формирование у ребёнка гендерной принадлежности.

Поэтому данный вопрос   актуален, так как очень важно сформировать у детей гендерную устойчивость, навыки общения девочек и мальчиков, что в последствии окажет положительное влияние на процесс социализации ребёнка на следующем возрастном этапе и в будущей  жизни.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.1 Формирование гендерной социализации и её аспекты.

Процесс формирования гендерной принадлежности детей в рамках образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» способствует раскрытию личностного потенциала каждого воспитанника дошкольного образовательного учреждения.

Под гендерной принадлежностью дошкольника мы понимаем процесс осознания себя как представителя определенного пола. Однако осознание - скрытый от педагога, внутренний процесс, но он имеет поведенческие проявления. Учитывая социальную направленность понятия (ген- дер - это социальный пол), гендерная принадлежность может проявляться по- разному, и индивидуальные проявления не обязательно совпадут со стереотипными (полоролевыми) представлениями окружающих о поведении девочки и мальчика.

Гендерная социализация включает в себя три аспекта:

·  когнитивный –– ребенок рано начинает относить себя к определенному полу, приобретает представления о содержании типичного ролевого поведения (Д. Н. Исаев, В. Е. Каган, И. С. Кон, Т. А. Репина);

·  эмоциональный –– поло-ролевые предпочтения, интересы, ценностные ориентации, реакции на оценку, проявление эмоций, связанных с формированием черт маскулинности и феминности (Д. В. Колесов, А. Е Ольшанникова, Н. Б. Сельверова, Т. П. Хризман);

·  поведенческий –– усвоение типичной для пола модели поведения (И. С. Кон, Д. В. Колесов, Н. В. Плисенко, Т. А. Репина).

1.2 Принятие гендерной  роли в дошкольном возрасте.

Ни для кого не секрет, что система образования абсолютно бесполая: бытовая “совместность” мальчиков и девочек в наших детских садах, режим дня не учитывает разные нормы подвижности у мальчиков и девочек. Питание унифицировано и по времени приема пищи, и по ее ассортименту. Содержательно и по стилю система воспитания феминизирована, как педагогическими кадрами, так и имеет место семейная феминизация (50% детей живут в семьях, где нет отцов), что особенно неприемлемо для мальчиков.

И.С. Кон приводит такие данные: у мальчиков ярче проявляется любовь к риску, отсутствие заботы о собственной безопасности, желание выделится, склонность к девиантности, высокая соревновательность, потребность в достижении результата, стремление к доминированию. На мой взгляд, эти качества будут в наилучшей степени использованы в приобщении мальчиков к техническому творчеству.

В результате анализа психолого-педагогических исследований, проведенных в России и за рубежом, было установлено, что именно в период дошкольного детства у всех детей, живущих в разных странах мира, происходит принятие гендерной роли:

· к возрасту 2-3 лет дети начинают понимать, что они либо девочка, либо мальчик, и обозначают себя соответствующим образом;

· в возрасте с 4 до 7 лет формируется гендерная устойчивость: детям становится понятно, что гендер не изменяется: мальчики становятся мужчинами, а девочки – женщинами и эта принадлежность к полу не изменится в зависимости от ситуации или личных желаний ребенка.

При совместном воспитании мальчиков и девочек очень важной педагогической задачей явлется преодоление разобщенности между ними и организация совместных игр, в процессе которых дети могли бы действовать сообща, но в соответствии с гендерными особенностями. Мальчики принимают на себя мужские роли, а девочки – женские. Аналогичным образом может быть построена и театрализованная деятельность.

1.3 Особенности гендерного воспитания дошкольников и формирование гендерных стереотипов

Дошкольный возраст - особый период в жизни ребёнка. Именно в этот период закладываются основы физического, умственного, нравственного развития ребенка, организм растёт наиболее быстрыми темпами. В этот период воздействие взрослых на детей наиболее значительно и непосредственно. Поэтому этот период является очень важным. Каждый возрастной период имеет свою специфику.

От рождения до трёх лет закладываются основы полового самосознания ребенка, когда он начинает осознавать себя представителем человеческого рода и одновременно неповторимой уникальной личностью. В этот период ребёнок учится управлять своим телом, стремится оценить свои возможности, понять свои чувства и эмоции.

Ребенок начинает сравнивать себя с окружающими его людьми, задавать вопросы взрослым, и в результате этой деятельности соотносить себя с определённым полом, а так же различать пол других людей. Однако в этот период половая принадлежность человека не кажется ребёнку постоянной, то есть он полагает, что пол можно изменить - побыть мальчиком, потом девочкой или наоборот. Это происходит потому, что отличия в половой принадлежности бывают связаны с такими признаками, как одежда или прическа. В речи ребёнок часто использует местоимения "он" или "она". При этом редко допускает ошибки в употреблении родовых окончаний глаголов (ходил - ходила).

В период от трёх до четырёх лет ребенок уже различает пол окружающих его людей, но продолжает ассоциировать его с такими случайными признаками, как одежда или прическа. В этом возрасте ребёнок делает попытки без помощи взрослых разделять роли в играх, в соответствии с полом участников игры. В связи с этим игры начинают делиться на игры "для мальчиков", игры "для девочек" и "общие" игры.

Начинают складываться интересы, ценностные ориентации и предпочтения определенных видов деятельности и способов поведения, характерных для мальчиков и девочек. Начинают формироваться первые представления о социальных ролях мужчин и женщин на примере папы и мамы.

В этот период у ребёнка появляется интерес к своему телу, определению половой принадлежности по физиологическим признакам.

В период от четырех до шести лет происходит формирование отношений между мальчиком и девочкой. К этому возрасту дети уже способны распределять роли в играх по половому принципу. Исключения допускаются в том случае, когда не хватает мальчиков для "мужских" или девочек для "женских", это случается и тогда, когда девочки или мальчики, играя в одиночку, вынуждены сами выполнять обе роли.

 К пяти - шести годам дети  твердо знают свою половую принадлежность и осознают её необратимость и неизменность.

Начинается разделение детей в общении: мальчики дружат только с мальчиками, девочки дружат только с девочками. Дети начинают имитировать в игровой деятельности женские и мужские профессиональные качества и умения. Начинается этап ролевых или сексуальных игр. Дети играют в то, что они увидели, при этом подражают отношениям родителей.

В этот период дети начинают интересоваться вопросами об устройстве и работе организма. К пяти годам выраженный интерес к анатомическим различиям полов исчезает. На смену им могут появиться увлечения, пылкая влюбленность, причем предметом любви может любой ребёнок или взрослый человек из окружения ребёнка.

В этом возрасте дети начинают понимать, что когда-то они были другими - маленькими и скоро снова изменятся, вырастут и станут большими, а затем и взрослыми, таким образом, начинается процесс личностного времени. Дети понимают, что не только они, но и все окружающие их люди изменяются, и в связи с этим у детей появляются вопросы о детстве родителей, бабушек и дедушек.

Гендерные стереотипы поведения формируются уже в детском возрасте. Игры девочек чаще опираются на ближнее зрение: девочки раскладывают перед собой свои богатства - куклы, тряпочки, бусинки, пуговички - и играют на ограниченном пространстве, им достаточно маленького уголка. Игры мальчиков чаще опираются на дальнее зрение: мальчики бегают друг за другом, бросают предметы и стреляют в цель, используя при этом все окружающее их пространство. Мальчикам для их полноценного психического развития вообще требуется большее пространство, чем девочкам. Если горизонтальной плоскости им мало, они осваивают вертикальную: залезают на шкафы, бегают по спинкам диванов, висят на наличниках дверей. Освоенное пространство по-разному отражается в рисунках детей. Мальчики, рисуя окрестности своего дома, показывают больше дворов, площадей, улиц, домов, чем девочки.

Есть и другие принципиальные различия в психологии мальчиков и девочек. В подсознании любого человека присутствуют так называемые архетипы - фундаментальные образы, восходящие к глубокой древности, общие для самых разных народов, но различные у двух полов.

Подобные архетипические символы проявляются в детских снах и рисунках. У мальчиков это символы свободы и путешествий (ветер, окно, горы, мосты, горизонт, космические полеты; машины, самолеты, ракеты, велосипеды, корабли); символы врага (драконы, роботы, монстры, змеи); символы силы и борьбы (меч, копье, лук, стрелы, крепость); символы победы (флаг, горн, крики "ура!"). А у девочек в снах и рисунках проступает совсем другая система символов: символы материнства (куклы, невесты, детские кроватки или коляски), символы женственности, изящества, легкости, нежности (воздушные шарики, птички, принцессы), символы очага и домашнего уюта (дом, стол, занавески, посуда), символы достатка в доме (ягоды, фрукты, овощи, грибы), символы женской красоты (цветы, яркие губы, глаза, наряды).

1.4. Гендерный подход.

Процесс формирования гендерной принадлежности дошкольника реализуется посредством внедрения в систему дошкольного образования гендерного подхода. Под гендерным подходом мы понимаем методологическую ориентацию, ориентированную на культивирование индивидуальных особенностей ребенка и на основании этого предполагающую:

• определение содержания, форм и методов воспитания;
• создание гендероориентированной образовательной среды, способствующей развитию личности в соответствии с ее природным потенциалом.

Методологической основой гендерного подхода является гендерная типология (В.Д. Еремеева, С.В. Железнова, И.Г. Малкина-Пых и др.), в соответствии с которой выделяют: маскулинный, феминный, андрогинный и недифференцированный типы. Данная типология отражает набор индивидуальных проявлений личности ребенка независимо от его половой принадлежности.

Маскулинный гендерный тип: ориентирован на авторитет силы и независимость поведения, имеет высокие индивидуальные достижения, отдает предпочтение мужскому авторитету, нуждается в мужском общении, нетерпим к возражениям, предпочитает отстаивать свое мнение и занимать позиции лидера, воспроизводит независимо соревновательный стиль поведения. Взаимоотношения со сверстниками носят авторитарный характер.

Феминный гендерный тип: предпочитает зависимое, подчиненное поведение, отличается осторожностью, не любит проявлять инициативу и самостоятельность, сознательно ограничивает свое «исследовательское пространство» (особенно мальчики), нуждается в постоянной моральной поддержке со стороны других людей, в игровой деятельности избегает контактов с маскулинными детьми; у мальчиков зачастую проявляются трудности в общении.

Андрогинный гендерный тип: свободен от жесткой половой типизации и традиционных норм, способен реально осмысливать и оценивать ситуации, самостоятельно преодолевать трудности, значительно социально активен и контактен, умеет активно и позитивно взаимодействовать с детьми и со взрослыми любого пола, обладает хорошими организаторскими способностями и личностными качествами конструктивного характера (защита, помощь), настойчив, самостоятелен, имеет высокий уровень достижений.

Недифференцированный гендерный тип: отвергает и мужской, и женский стиль поведения, не способен ориентироваться в традиционных нормах полоролевого поведения, пассивен, обладает низкими реальными достижениями, сознательно избегает контактов, в коллективе сверстников не пользуется авторитетом.

С точки зрения гендерной типологии не существует «плохих» и «хороших» типов. Дело в другом: дети каждого гендерного типа для успешного развития и реализации личностных черт требуют индивидуального подхода. Однако существует стереотипное отношение педагогов и родителей к ожидаемым и нежелательным гендерным проявлениям в поведении детей:

• Педагог любит детей тех типов, которых он умеет учить и может научить.
• Родители и педагоги терпимее относятся к неудачам детей «своего» типа.
• Успешность обучения представителей разных гендерных типов зависит не только от образовательных технологий, но и от целей, задач, содержания образования, методов оценивания и «портрета идеального воспитанника».
• Хорошие педагоги, мамы и папы ведут отсчет не от себя, а от ребенка. Не «делай, как я, думай, как я», а «делай и думай, как ты, а я тебе помогу».