Формирование лингвистического уровня письма у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

 При подготовке последующих сочинений работа над рассуждениями продолжается:  учитель мотивирует введение в сочинение на ту или иную тему элемента рассуждения, помогает учащимся дать оценку тому, о чем говорится в сочинении и разрешает учащимся вносить его в готовом виде в текст сочинения.           

 Большое место в системе работы по развитию связной речи, как в I-II классах, так и в III классе, отводится устным рассказам: по личным впечатлениям и наблюдениям; используя сюжетные картинки; диафильмы; демонстрационные картины. Но в отличие от II класса для этой цели рекомендуются художественные картины: « Чапаев в бою» П.В.Васильева, « Сосновый бор» И.И.Шишкина.            

 Письменные сочинения в III классе разнообразны по тематике. Наряду с сочинениями на темы из жизненного опыта и по наблюдениям, с рассказами по сюжетным картинкам и диафильмам, проводятся и сочинения по одной картине, по отдельным эпизодам, фрагментам кинофильмов. При подборе тематики сочинений следует стремиться к тому, чтобы дети писали их по свежим впечатлениям, чтобы сюжеты не были надуманы, чтобы они отражали жизненную правду.[22.с.53].  

 В III классе продолжается работа по обучению особому виду сочинений – составлению писем. Учитель должен помочь детям уяснить требования, которым нужно следовать при работе над сочинениями этого вида: писать грамотно, ясно, конкретным лицам. Письмо особым образом оформляется: вначале пишется приветствие и называется человек, к которому письмо адресовано, а в конце ставится дата, подпись. Учитель помогает детям начать переписку с учащимися других школ и тактично руководит ею.

 

1.3.Формирование лингвистического уровня письма

Лингвистический уровень организации письма отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо.

Этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, т. е. реализует перевод внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне, в лингвистические коды – в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т. е. в слова и фразы. Сложная структура письма обеспечивается совместной работой ряда анализаторов, отвечающих за психофизиологическую основу письма, – работой акустического, оптического, кинестетического, кинетического, проприоцептивного, пространственного и других анализаторных систем. Звуковой анализ обеспечивается совместной работой акустического и кинестетического анализаторов. Перешифровка звуков в буквы происходит с помощью работы акустического, кинестетического и оптического анализаторов. Написание буквы требует совместной работы оптического, пространственного и двигательного анализаторов, обеспечивающих тонкие движения руки, и т. д.

Мозговая основа письма весьма сложна. Естественно, что такой сложный процесс требует совместной работы не одного, а ряда участков мозга.

Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга – передне-, задне- и медиобазальных отделов лобной области коры головного мозга.

Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов (зона ТРО).

Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых средств (нужных звуков, слов, синтаксиса), зависит от совместной работы передней и задней речевых зон, обеспечивающих синтагматику и парадигматику речи.

Совместная работа всех этих морфологических образований мозга и составляет мозговую основу процесса письма.

В функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и др.), причем каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного какого-либо звена в структуре письма, а все вместе – нормальные условия для осуществления сложного целостного процесса письма. Психофизиологической основой письма и является совместная работа этих анализаторных систем.

Таким образом, письмо нельзя отнести либо только к речи, либо к процессам зрительного восприятия и моторики. Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую историку руки, предметные действия и др. Поэтому его расстройство носит системный характер, т. е. письмо нарушается как целостная система, целостный психический процесс.

 

 

 

1.4 Особенности нарушений лингвистического уровня письма у младших школьников с нарушением интеллекта

В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросоответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы. В процессе порождения связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в под­сказке. Особенно трудной для этих детей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т. е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.

 

Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание какого-либо события, т. е. они не ориентируются на собеседника.

 

Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.

 

Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкретизация и развитие рассказа осуществляются самим ребенком. В связи с этим недостаточность волевой сферы умственно отсталых детей играет определенную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, меняется и характер связных высказываний, они становятся более развернутыми и связными, увеличивается количество слов в предложении. Таким образом, в характере связных высказываний большую роль играет мотивация.

 

Особенности связных высказываний у умственно отсталых детей во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний. Более легко, чем самостоятельный рассказ, осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Но и их пересказ имеет ряд особенностей. Так, они пропускают многие важные части текста, передают содержание упрощенно. Обнаруживается непонимание причинно-следственных, временных, пространственных отношений. На основе случайных ассоциаций они добавляют события, детали, которые отсутствуют в тексте.

Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова, Г. И. Данилкина, Н. К. Сорокина). В процессе овладения чтением умственно отсталые дети проходят те же этапы, что и в норме. Однако, по данным Г. Я. Трошина, они овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем нормаль­ные школьники. Ступени обучения чтению у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительны.

 

Характерным для учеников вспомогательной школы является то, что ребенок в одно и то же время пользуется как примитивными, так и более совершенными способами чтения.

 

Каждый из этапов процесса чтения у умственно отсталых детей характеризуется определенными трудностями. Так, усвоение букв представляет большую трудность для умственно отсталых первоклассников. Это связано с недораз­витием фонематического восприятия, с неразличением оппозиционных звуков, с несформированностью пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

 

Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей является слияние звуков в слоги. Процесс слияния звуков в слоги осуществляется лишь на основе четкого представления о звуковой структуре слога. А функция фонематического ана­лиза формируется у умственно отсталых школьников с большим трудом, сложным является для них и формирование обобщенного представления о слоге.

 

В процессе чтения слов, вследствие недифференцированности восприятия, для умственно отсталых детей почти не существует доминирующих букв. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое слово. У умственно отсталых детей способность звуко-слогового синтеза часто снижена, происходит замедленное узнавание и понимание прочитанного слова.

 

Еще большие затруднения вызывает чтение предложений и текста.

 

По вопросу о том, какую роль в процессе чтения у умственно отсталых детей играет смысловая догадка, существуют различные точки зрения. Так, Г. Я. Трошин отмечает, что у умственно отсталых гораздо чаще наблюдается чтение слов по догадке, чем у нормальных детей. По мнению же М. Ф. Гнездилова, смысловые догадки в процессе чтения проявляются у умственно отсталых детей очень редко.

 

Оба автора указывают на большее количество, по сравне­нию с нормой, ошибок в процессе чтения.

 

Среди умственно отсталых школьников 1-2-х классов отмечается большое количество детей со специфическими стойкими и повторяющимися ошибками в процессе чтения, дислексиями. По данным Р. И. Лалаевой, К. Аверино-Жакке, у 65-70% умственно отсталых первоклассников обнаруживаются дислексии.

 

Симптоматика дислексии у умственно отсталых школьников характеризуется большим разнообразием, выраженностью и стойкостью ошибок чтения. Нарушения чтения у этих детей можно представить в виде следующих типичных проявлений: 1) неусвоение букв, 2) побуквенное чтение, 3) искаже­ния звуковой и слоговой структуры слова, 4) нарушения понимания прочитанного, 5) аграмматизмы в процессе чтения.

 

У умственно отсталых детей отмечается неусвоение букв разной степени выраженности: от неусвоения нескольких букв до неусвоения 20-25 букв. В последнем случае усваиваются лишь буквы, обозначающие гласные звуки (а, о, у) и длительные согласные (ш, с, х и др.).

 

В одних случаях буквы совсем не называются, в других - заменяются другими. Наиболее частными являются следующие замены: д - л, х - к, х - з, г - т, г - к, ж - ш, д - т, р - л.

 

Замены г - к, ж - з, д - т, р - л можно объяснить фонетическим сходством звуков, которые обозначают эти буквы. Сходством по графическому признаку можно объяснить замены г - т, т - г, д - л. Причиной замен д – л, х -е является их сходство по нескольким признакам. Буквы сходны не только графически, они обозначают также звуки, сходные по артикуляции. Сходные графические буквы х и к. обозначают звуки, сходные по звучанию и артикуляции.

 

Неусвоение букв обнаруживается у 51% учеников 1-го класса и у 6,6% учеников 2-го класса вспомогательной школы от количества учеников с нарушениями чтения.

 

Отмечаются разнообразные варианты побуквенного чтения. В одних случаях дети не могут слить даже отдельные слоги, называя буквы поочередно. В других - дети после изолированного называния букв произносят слог слитно. В ряде случаев дети соотносят со значением прочитанные побуквенно слова. Часть детей осмысливает целые предложения и тексты, прочитанные побуквенно. У других наблюдается нарушение понимания прочитанного вследствие побуквенного чтения.

 

Среди учеников 1-го класса побуквенное чтение наблюдается у 49% школьников, имеющих нарушения чтения. Во 2-м классе побуквенное чтение обнаруживается лишь у 26% детей с нарушениями чтения. Отмечаются многочисленные искажения звуко-слоговой структуры слова, разнообразные по характеру.

 

В 1-м классе искажение читаемых слов отмечается у 38% учеников с нарушениями чтения, во 2-м классе - у 10% детей, имеющих нарушения чтения.

 

В младших классах вспомогательной школы имеются дети, которые хорошо читают текст (по слогам или целыми словами), но плохо понимают прочитанное. Прочитав правильно слова, они не могут соотнести их с соответствующей картинкой, а прочитав текст, затрудняются в ответах на вопросы либо дают не соответствующие содержанию ответы. В эту группу нарушений чтения не включаются те нарушения понимания читаемого, которые объясняются искажением читаемого вслед­ствие незнания букв, побуквенного чтения, искажения звуко-слоговой структуры слова, т. е. нарушениями технической стороны процесса чтения.

 

Трудности понимания слов, предложений, текста отмечаются у 17% детей 1-го класса с нарушением чтения. Во 2-м классе 60% детей с дислексиями затрудняются в понимании прочитанного.

 

Во 2-м классе резко возрастает количество нарушений понимания читаемого текста, так как большинство детей на втором году обучения «технически» уже подготовлено к прочте­нию текста. С увеличением общего количества детей, читающих текст, увеличивается и количество детей с нарушениями понимания читаемого текста.