Формирование творческих способностей детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития на занятиях изобразительным

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Восточно-сибирская государственная академия образования»

Кафедра Педагогики и психологии специального обучения и воспитания

Факультет: специальной педагогики и психологии

Специальность: 050714 олигофренопедагогика с дополнительной специальностью 050715 логопедия

Щелканова Надежда Александровна

ФОРМИРОВАЕИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫМ ИСКУССТВОМ

Курсовая работа

Научный руководитель: старший преподаватель Зуева Елена Николаевна

Защищена на «_________» «__» ______2011г.

Иркутск, 2011

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….............   3

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ФОРСМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ В ОБЩЕЙ И СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ………………………………………………………………………..5

1.1.           Понятие творческих способностей и пути их формирования у дошкольников……………………………………………………………………5

1.2.           Трудности формирования творческих способностей у старших дошкольников с задержкой психического развития……………………………………………………………………….10      

1.3.           Нетрадиционные изобразительные техники как средство формирования творческих способностей у старших дошкольников с задержкой психического рзвития……………………………………………………………………………13

1.4.           Занятия по рисованию нетрадиционными техниками, как средство развития творческих способностей……………………………………….

1.5.           Коррекционная направленность нетрадиционных техник изображения……...17

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ……………………………………………………………………..21

2.1. Организация и содержание констатирующего эксперимента…………………………………..………………………………………...21

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента……………………………26

2.3. Методика проведения формирующего эксперимента……………………………32

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………...43

БИБЛИОГРАФИЯ……………………………………………………………………..45

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………………………..

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность избранной темы объясняется тем, что развитие творческих способностей ребенка необходимо для воспитания полноценной зрелой личности. Во все времена нужны были творческие личности, т. к. именно они определяют прогресс человечества. Решение данной проблемы начинается уже в дошкольном детстве, по мнению Л.С. Выготского именно этот возраст является сензитивным для развития и формирования творческой личности. Б.М. Теплов отмечает, что раннее вовлечение детей в творческую деятельность полезно для их общего развития. Дошкольная педагогика рассматривает детское творчество в тесной взаимосвязи с эмоциональным, познавательным и социальным развитием,  дети имеющие задержку психического развития отличаются отставанием в развитии и несформированности всех этих компонентов, что доказано исследованиями многих авторов (Г.Е. Сухаревой, Т.А. Власовой, С. Г. Шевченко, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, Л. В. Кузнецовой и др.)

Одно из направлений, которое способствует комплексному развитию дошкольников с задержкой психического развития – это изобразительная деятельность. В процессе рисования дети учатся рассуждать, делать выво­ды. Происходит обогащение их словарного запаса.

При рисовании с натуры у детей развивается внимание, а при рисовании по представлению - память.

Работая с изобразительным материалом, находя удачные цветовые сочетания, узнавая предметы в рисунке, дети получа­ют удовлетворение, у них возникают положительные эмоции, усиливается работа воображения.

Благодаря рисуночной деятельности развивается зритель­но-двигательная координация, происходит развитие функций руки, совершенствуется мелкая моторика кистей и пальцев рук.

Занятия рисованием очень важны при подготовке ребенка к школьному обучению. Дети учатся удерживать определенное положение корпуса, рук, наклон карандаша, кисти, регулиро­вать размах, темп, силу нажима, слушать и запоминать зада­ние, выполнять его по определенному плану, укладываться в отведенное время, оценивать работу, находить и исправлять ошибки, планировать деятельность, доводить начатое до кон­ца, содержать в порядке рабочее место, инструменты, материа­лы (Р.Г. Казакова, В.Б. Косминская и др.).

В России проблему творчества как фактора развития личности ребенка в последние десятилетия рассматривали Н.А. Ветлугина, Л.Г. Дмитриева,  А.Н. Зимина  и др. а занятиях коррекционной ритмики44Однако в педагогике вопросы, непосредственно связанные с определением влияния нетрадиционных техник рисования в процессе изодеятельности на развитие творческих способностей у дошкольников с задержкой психического развития, недостаточно разработаны.

Практический аспект реализации развития художественных способностей детей дошкольного возраста средствами изобразительного творчества остается недостаточно раскрытым, поскольку стремительно меняются многие точки зрения относительно психологических и художественных условий формирования способностей, меняются детские поколения и соответственно должна измениться технология работы педагогов.

В современных педагогических и психологических исследованиях доказывается необходимость занятий изобразительным творчеством для умственного, эстетического развития детей дошкольного возраста.

Цель данного исследования: изучить возможности формирования творческих способностей у дошкольников с задержкой психического развития на занятиях по  изобразительной деятельности.

Задачи исследования:

1.                 Проанализировать теоретические основы формирования творческих способностей у старших дошкольников с задержкой психического развития в психолого-педагогической и специальной литературе.

2.                 Выявить особенности сформированности творческих способностей у старших дошкольников с задержкой психического развития.

3.                 Подобрать содержание занятий по изобразительной деятельности и апробировать на практике  методику их проведения для формирования творческих способностей у старших дошкольников с задержкой психического развития.

Объект исследования: формирование творческих способностей у старших дошкольников с задержкой психического развития в процессе изодеятельности.             

Предмет исследования: творческие способности старших дошкольников с задержкой психического развития.

Методы исследования:

1. изучение, анализ и обобщение данных психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2. педагогическое наблюдение с целью получения сведений о психолого-педагогическом развитии старших дошкольников с задержкой психического развития;

3. беседа с педагогическим персоналом с целью выявления характерных особенностей физического, психического и творческого развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития;

4. педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий)

5. методы математической статистики и обработки данных.

База исследования:  Обследование проводилось на базе ДОУ Компенситующего вида № 5 в городе Усолье-Сибирское. Были взяты дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в количестве 20 человек.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЬНОСТИ

1.1. Творческие способности   и критерии творчества

Творчество детей - это глубоко своеобразная сфера их духовной жизни, самовыражение и самоутверждение, в котором ярко раскрывается индивидуальная самобытность каждого ребенка (В.А. Сухомлинский).

Во второй половине 20 в. выдающимся психологом Л. С. Выготским было доказано, что в каждом ребенке заложены задатки творчества с рождения. По его мнению: «Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или неизвестным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» [18]. Таким образом, творчество на деле существует не только там, где оно создает великие произведения, но и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое. Если так понимать творчество, то легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются уже в самом раннем детстве. Поэтому в настоящее время один из очень важных вопросов детской психологии и педагогики – это вопрос о творчестве у детей.

Творческие способности – основа творчества. В.Н. Дружинин определяет творческие способности как индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода [12]. В.В. Давыдов в педагогической энциклопедии (том 1) описывает «творческие способности» как «...комплексные возможности в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новых образовательных продуктов» [24]. В данной курсовой работе более уместным будет понятие, в котором «творческие способности» представляют собой возможности в совершении  практической или теоретической деятельности человека, в которой возникают новые (по крайней мере, для субъекта деятельности) результаты (знания,  решения, способы действия, материальные продукты) [4].

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. Многие отечественные исследователи обращались к определению критериев творчества в связи с изучением творческих проявлений человека в различных видах деятельности: в речевой, изобретательной, музыкальной. Для большинства авторов характерно выделение среди критериев оригинальности, вариативности, гибкости и многих других (Т. Г. Комарова, Р. Г. Казакова, Н. А. Витлугина и др.) [14]. Так, О. М. Дьяченко к основным критериям проявления творчества у дошкольников относит:

1) Оригинальность выполнения детьми творческих задач.

2) Использование такого реструктурирования образов, при котором образы одних объектов применяются в качестве деталей для построения других. [10,11,12]

Выготский Л.С. и Кабалевский Д.  указывают в качестве основного критерия творчества человека – воображение. Творчество обеспечивается развивающимся воображением [8].

А.Г. Маклаков приводит следующее определение воображения: "Воображение - это процесс преобразования представлений, отражающие реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений [32]. Различают воображение воссоздающее и творческое. Воссоздающим воображением называют процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу. Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов. Оно требует отбора материалов, необходимых для построения образа желаемого и более или менее отдаленного, т. е. не дает непосредственно и немедленно объективного продукта [31]. Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, так как этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии [10,47].

Комбинация знакомых ребенку элементов представляет уже нечто новое, творческое, принадлежащее самому ребенку, а не просто воспроизводящее то, что ребенок имел случай наблюдать или видеть. Вот это умение из элементов создавать построение, комбинировать старое в новые сочетания и составляет основу творчества. Творчество существует везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое. Чтобы создать что-то новое, необходимы такие умения, как:

- наблюдательность

-умение сравнивать

- анализировать

-  комбинировать

Если ребенок это умеет, у него есть творческие способности. Говоря о формировании способностей, необходимо остановиться на вопросе о том, когда, с какого возраста следует развивать творческие способности детей. Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности, в течении его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Психологи называют различные сроки от полутора до пяти лет. Также существует гипотеза, что развивать творческие способности необходимо с самого раннего возраста. Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в "момент" созревания, не остаются неизменными. Если эти возможности не используются, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. (Б. П. Никитин) [45].

Одним из важнейших факторов творческого развития детей является создание условий,  способствующих формированию их творческих способностей. Из работ таких авторов, как Дж. Смит Б.Н. Никитин и Л.Кэррол, можно выделить шесть основных условий успешного развития творческих способностей детей: [27, 46, 31].

1. Ранее физическое и интеллектуальное развитие детей.

2. Создание обстановки, определяющей развитие ребенка.

3. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения, когда ребенок добирается до «потолка» своих возможностей.

4. Предоставление ребенку свободу в выборе деятельности, чередовании дел, продолжительности занятий одним делом и т.д.

5. Умная доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых.

6. Комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремления ребенка к творчеству.

Однако, как указывают авторы, создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ре­бенка с высоким творческим потенциалом, педагогическая практика до­казывает, если подобрать соответствующие методы обучения,  то даже до­школьники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высокого уровня, чем их необученные самовыражающиеся сверстники. Воспитание творческих способностей детей будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд частных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели [46].

Таким образом, хорошо развитые творческие способности это один из показателей полноценно зрелой личности. В процессе творчества ребёнок воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое. В результате этого, он развивается интеллектуально и эмоционально, определяет своё отношение к жизни и своё место в ней, приобретает опыт коллективного взаимодействия, совершенствует навыки работы с различными инструментами и материалами, своё умение владеть телом, голосом, речью и др. Успешное развитие творческих способностей, определяет ряд условий.

1.2.Особенности развития творческих способностей нормально развивающихся старших дошкольников

Старший дошкольный возраст – возраст, в который активное воображение приобретает самостоятельность, отделяется от практической деятельности и начинает ее предварять. Вместе с тем оно объединяется с мышлением и действует совместно с ним при решении познавательных задач. [21,37].

Процесс  творческого  воображения изучался  А.Н. Леонтьевым [24], П.Я. Гальпериным, Н.Н. Поддъяковым [26], О.М. Дъяченко [9,10,11]  и  др. В  их  исследованиях  подчеркивается  мысль  о  том, что  творческое  воображение  связано  с  существенной  новизной  и  неопределенностью  познаваемой  ситуации, разрешение  которой  предполагает  неограниченное  разнообразие  возможных  способов [32].

Психологические  исследования  Л.С. Выготского[7,8,9], А.В. Запорожца[17,18], А.Н. Леонтьева [17], А.А. Люблинской [28,29] показывают, что  в  старшем  дошкольном  возрасте, по  сравнению  с  ранним  детством  проявляется  новый  тип  деятельности – творческий. Своеобразие  этой  деятельности  в  том, что  создается  возможность  идти  от  мысли  к  ситуации, а  не  от  ситуации  к  мысли.

А.А. Люблинская [28]  доказывает, что  воображение  старших  дошкольников  приобретает  все  более  активный  и  творческий  характер, и  поэтому  развивается  способность  к  творческой  деятельности, дети  все  большее  внимание  начинают  уделять  идее, те  есть  замыслу  своего  произведения, которое  отражает  сюжет  его  рисунка, игры  или  сочинения. При  этом  они  используют  в  своей  творческой  деятельности  не  только  реальные  предметы  и  явления, но  и  сказочные  образы.[15]

О.М. Дьяченко [11] в своих исследованиях выделила 3 этапа развития воображения:

Первый этап в развитии воображения можно отнести к 2,5—3 годам. В этом возрасте как раз и происходит разделение воображения на познавательное и аффективное, связанные с двумя важнейшими новообразованиями возраста. С одной стороны, это отделение ребенком себя от предмета, от действия с предметом и отсюда — направленность его на овладение новыми действиями и предметами, а в случае невозможности прямого овладения — обращение к предметам-заместителям [10]. С другой — выделение своего личного «я», переживание своей отделенности от окружающего мира [3]. В этом возрасте можно четко выделить два типа воображения Это познавательное воображение, обнаруживаемое в тех ситуациях, когда ребенок с помощью кукол разыгрывает некоторые знакомые ему действия и их возможные варианты и аффективное воображение, проявляемое при проигрывании ребенком своего переживания. специфической особенностью использования образа при порождении идеи воображаемого продукта является построение этого образа действием «опредмечивания». Отдельные впечатления от действительности достраиваются до некоторого предметного целого, причем занимают в этом целом центральное положение. Поскольку опыт детей этого возраста чрезвычайно вариативен (отсутствие стабильной общей деятельности), их образы могут отличаться значительной оригинальностью [40]. «Опредмеченный» образ становится первой ступенью в овладении средствами воображения как высшей психической функции, так как возможность его использования позволяет ребенку направлять свое воображение на решение стоящей перед ним задачи. Что касается планирования продуктов воображения, то оно практически отсутствует в этом возрасте. Воображение «творит» только идею, а ее сукцессивное разворачивание обычно лишь воспроизводит знакомую схему с большей или меньшей устойчивостью. Предложение заранее составить план деятельности, а потом действовать по нему нередко приводило к разрушению деятельности, переходу на низшую ступень или отказу от нее.

Второй этап в развитии воображения — возраст 4—5 лет. В этом возрасте ребенок нацелен на усвоение норм, прежде всего социальных, а также правил и образцов деятельности. Взрослые, чувствуя новые возможности ребенка, ведут его обучение и воспитание в основном через образцы, которым ребенок должен следовать. Частично с общей направленностью детей этого возраста, частично с особенностями педагогических воздействий связано то, что уровень творческого воображения в этом возрасте снижается. К 4—5 годам в процесс воображения включается специфическое планирование, которое можно назвать ступенчатым. Ребенок планирует один шаг своих действий, выполняет их, видит результат и затем планирует следующий шаг. Возможность ступенчатого планирования приводит детей к возможности направленного словесного творчества, когда ребенок сочиняет сказку, нанизывая события одно за другим. Но чаще всего ребенок берет за основу план-схему знакомой сказки, модифицируя сами содержательные моменты.[38]

Третий этап в развитии воображения дошкольника — возраст 6—7 лет. В этом возрасте ребенок уже усваивает основные образцы поведения и деятельностей и получает свободу в оперировании ими. Он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, используя при построении продуктов воображения. Творчество ребенка, особенно в этом возрасте, часто носит проективный характер, символизирует устойчивые переживания. В этом возрасте появляется новая возможность использования образа при выполнении заданий на воображение. Целостный образ начинает строиться способом «включение»: он по-прежнему создается на основе отдельного элемента действительности, но этот элемент начинает занимать не центральное, а второстепенное место, становится отдельной деталью образа воображения. [33]. Возможности использования при создании идей продуктов воображения именно так построенного образа обеспечивают вариативность решения задач, что и перестраивает, направляет процесс воображения в сторону поиска, выбора оптимального решения. Совершенно очевидно, что такой поиск присутствует и в развитом творческом процессе взрослого человека. Слово может успешно включаться в процесс порождения оригинальной идеи в том случае, когда за ним не стоит жестко определенное представление или узкий круг обобщений. Здесь также впервые появляется цеплостное планирование: ребенок может уже до начала действий построить план их выполнения (в случае воображения — план разворачивания идеи произведения) и последовательно реализовывать его, нередко корректируя по ходу выполнения.[11]

В работах А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, Н.Н. Поддьякова установлено, что дошкольники способны в процессе предметной чувственной деятельности, в том числе рисовании, выделять существенные свойства предметов и явлений, устанавливать связь между отдельными явлениями  и отражать их в образной форме. Этот процесс особенно заметен в различных видах практической деятельности: формируются обобщенные способы анализа, синтеза, сравнения и сопоставления, развивается умение самостоятельно находить способы решения творческих задач, умение планировать свою деятельность, раскрывается творческий потенциал.

1.3 Особенности творческих способностей и специфика их формирования у старших дошкольников с задержкой психического развития.

Понятие "задержка психического развития" употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми.  (Н.Ю.Борякова) [3]

Психолого-педагогические исследования выявили характерные для детей с ЗПР особенности высшей нервной деятельности, познавательных процессов, эмоционально - волевой сферы, специфики формирования саморегуляции, развития речи (В. И. Лубовский, Т. В. Егорова, Т. Р. Капустина, Р. Д. Тригер, Т. А. Стрекалова, У. В. Ульенкова и др.) [11]. Было отмечено, что дети с задержкой психического развития имеют потенциальные возможности усвоения программного материала, но для этого необходимо создать адекватные психофизическому развитию этих детей условия обучения, которые способствуют повышению уровня обучаемости и социальной адаптации. Обучаемость под которой понимают умственные способности к усвоению знаний, представляет собой систему познавательных свойств личности, среди которых творчество играет особую роль, так как это один из путей, ведущий к познанию и освоению детьми окружающего мира. [23,37]

В своих работах Л.С.Выготский отмечал, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, этот опыт представляет материал, которым располагает воображение [8]. У дошкольников с задержкой психического развития этот опыт меньше, чем у нормально развивающихся дошкольников, у них снижена познавательная активность, ограничен (гораздо беднее, чем у нормально развивающихся детей того же возраста) запас общих сведений об окружающем, недостаточно сформированы пространственные и временные представления, бедный словарный запас, снижена потребность в общении, недостаточная целенаправленность, не замечают своих ошибок, недостаточно распознают эмоциональные переживания, не могут адекватно оценить результат. В исследованиях Т.В. Егоровой, П.Б. Шошина и Л.И. Переслени отмечаются замедление приема и переработки сенсор­ной информации, снижение объема кратко и долговременной памяти. Все это влияет на приобретение необходимого опыта для развития полноценного творческого воображения. [35]

Трудности реализации образа в соответствии с замыслом обусловлены  недостаточной сформированнностью аналитико-синтетической деятельности мышления наглядно-действенного и наглядно-образного, дети с задержкой психического развития при анализе предмета или явления называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью, что затрудняет построение и восприятие целостного образа, испытывают  трудности в построении  взаимосвязей между предметами и явлениями. Присущая этим детям монотонность, однообразие и неосознанность деятельности влечет за собой стереотипность и подражательность образных действий [9, 10].

В работах Т.А. Власовой и М.С. Певзнер [36] указывается на недостаточность сенсомоторной координации, отмечается общая моторная неловкость, импульсивность, эмоциональ­ная неустойчивость, повышенная утомляемость детей с задержкой психического развития.

Особенности внимания детей с задержкой психического развития, его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения, отражаются в неверном понимании задания в связи с этим смысл происходящего утрачивается и дети не в состоянии выразить творчески ту или иную ситуацию.

У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в формировании навыков общения, эти дети предпочитают работать в одиночестве. При выполнении практических заданий, предполагающих совместную деятельность, сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с другом (К. С. Лебединская [23], Д. В. Буфетов [24]). В творчестве это проявляется, как неумение взаимодействовать в группе и полноценно отражать сюжет, дети скованы, напряжены, не уверены в себе, в своих возможностях.

Таким образом, творческие способности у старших дошкольников с задержкой психического развития формируются со значительным запаздыванием и имеют качественное своеобразие. Их формирование зависит от  развития психических и физических функций, но это связь взаимообусловлена, с одной стороны, творчество зависит от качества сформированности восприятия, памяти, мышления, речи, с другой - оно способствует развитию этих процессов, создавая основу для образных действий. [37]

1.4. Занятия по рисованию нетрадиционными техниками, как

средство развития творческих способностей.

Опыт показывает, что одно из наиболее важных условий успешного развития детского художественного творчества - разнообразие и вариативность работы с детьми на занятиях. Новизна обстановки, необычное начало работы, красивые и разнообразные материалы, интересные для детей неповторяющиеся задания, возможность выбора и еще многие другие факторы - вот что помогает не допустить в детскую изобразительную деятельность однообразие и скуку, обеспечивает живость и непосредственность детского восприятия и деятельности. Важно, чтобы всякий раз воспитатель создавал новую ситуацию так, чтобы дети, с одной стороны, могли применить усвоенные ранее знания, навыки, умения, с другой - искали новые решения, творческие подходы. Именно это вызывает у ребенка положительные эмоции, радостное удивление, желание созидательно трудиться. Т.С. Комарова указывает: «Однако внести разнообразие во все моменты работы и в свободную детскую деятельность, придумывать множество вариантов занятий по темам воспитателям зачастую трудно. Рисование, лепка, аппликация как виды художественно-творческой деятельности не терпят шаблона, стереотипности, раз и навсегда установленных правил, а между тем на практике мы часто сталкиваемся именно с таким положением («Дерево рисуется снизу вверх, потому что оно так растет, а домик вот так» и т.п.)». [1]

Чтобы у детей не создавалось шаблона (рисовать только на альбомном листе), листы бумаги могут быть разной формы: в форме круга (тарелочка, блюдце, салфеточка), квадрата (платочек, коробочка). Постепенно малыш начинает понимать, что для рисунка можно выбрать любой листок: это определяется тем, что предстоит изображать [5, С. 18].

Разнообразить нужно и цвет, и фактуру бумаги, поскольку это также влияет на выразительность рисунков, аппликации и ставит детей перед необходимостью подбирать материалы для рисования, продумывать колорит будущего творения, а не ждать готового решения. Больше разнообразия следует вносить и в организацию занятий: дети могут рисовать, лепить, вырезать и наклеивать, сидя за отдельными столами, за сдвинутыми вместе столами по два и более; сидеть или работать, стоя у столов, расположенных в один ряд, и т.д. Важно, чтобы организация занятия соответствовала его содержанию, чтобы детям было удобно работать.Чем разнообразнее будут условия, в которых протекает изобразительная деятельность, содержание, формы, методы и приемы работы с детьми, а также материалы, с которыми они действуют, тем интенсивнее станут развиваться детские творческие способности.[19]

1.5. Особенности рисунков старших дошкольников с ЗПР

Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Эти дети затрудняются в достраивании целостного образа по какой-либо его части, сами образы предметов в представлении детей недостаточно точны и само количество образов-представлений у них значительно меньше по сравнению с нормально развивающимися детьми. У детей с ЗПР есть затруднения в построении целостного образа и выделении фигуры (объекта) на фоне. Целостный образ формируется замедленно. Таким детям свойственна общая пассивность восприятия, что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой, в желании побыстрее «отделаться».В рисунках отмечаются выраженные пространственные нарушения в расположении объектов на листе бумаги, выраженная диспропорциональность отдельных составных частей, неправильное соединение отдельных частей объекта между собой, отсутствие изображения мелких деталей.[21,22]

1.6. Коррекционная направленность нетрадиционных техник изображения

В коррекционно-педагогической системе воспитания и обу­чения детей с ЗПР важная роль принадлежит продуктивным видам деятельности, в том числе рисованию. К сожалению, на занятиях нетрадиционные техники изображения используют­ся редко, не учитывается их высокая коррекционная значи­мость. Между тем применение нетрадиционных техник способ­ствует обогащению знаний и представлений детей о предметах и их использовании, материалах, их свойствах, способах дей­ствия с ними. У детей развивается способность переносить ус­военные знания в новые условия. Они узнают, что рисовать можно как красками, карандашами, фломастерами, так и под­крашенной мыльной пеной, свечой, использовать для рисова­ния клей и т. д. Дети знакомятся с разными способами окраши­вания бумаги, в том числе цветным клейстером, методом набрызгивания краски, узнают, что рисовать можно не только на бумаге, но и на специальном стекле, учатся работать кистью, карандашом, стекой. Они пробуют рисовать предметы руками (ладонью, пальцами, кулаком, ребром ладони), получать изоб­ражения с помощью подручных средств (ниток, веревок, по­лых трубочек), с помощью природного материала (листьев деревьев) и т. п. На занятиях с использованием нетрадиционной техники изображения развивается ориентировочно-исследовательская деятельность, дошкольникам предоставляется возможность экспериментировать (смешивать краску с мыльной пеной, клейстером, на изображенный предмет цветными мелками на­носить гуашь или акварель и т. д.).

При непосредственном контакте пальцев рук с краской дети познают ее свойства: густоту, твердость, вязкость. Ознакомле­нию с новыми цветами, их оттенками помогает игра с цветом. Дети видят, что при добавлении разного количества воды в акварель можно получить различные оттенки цвета. Таким образом, происходит развитие тактильной чувствительности, цветоразличения.

Все необычное привлекает внимание детей, заставляет удивляться. У них развивается познавательный интерес, они начинают задавать вопросы педагогу, друг другу, происходит обогащение и активизация словарного запаса.

Как известно, дети с ЗПР часто копируют образец, предъяв­ленный им. Нетрадиционные техники изображения не позво­ляют этого сделать, так как педагог вместо образца показывает только способ действия с нетрадиционными материалами, инст­рументами. Это дает толчок к развитию воображения, творче­ства, самостоятельности, инициативы, проявлению индивиду­альности. Применяя и комбинируя разные техники изображе­ния в одном рисунке, дошкольники учатся думать, самостоя­тельно решать, какую технику использовать, чтобы тот или иной образ получился наиболее выразительным. Затем они анализи­руют, сравнивают свои рисунки, учатся высказывать собственное мнение, у них появляется желание в следующий раз сде­лать свой рисунок более интересным, проявляется фантазия.

Нетрадиционные техники изображения требуют точного со­блюдения последовательности производимых действий. Следо­вательно, дети учатся планировать процесс рисования.

Работа с нетрадиционными техниками изображения стиму­лирует положительную мотивацию рисуночной деятельности, вызывает радостное настроение у детей, снимает страх перед краской, боязнь не справиться с процессом рисования.

Многие виды нетрадиционного рисования способствуют по­вышению уровня развития зрительно-моторной координации (например, рисование по стеклу, роспись ткани, рисование ме­лом по бархатной бумаге и т. д.). Для коррекции мелкой мото­рики рук имеют значение такие нетрадиционные техники изображения, как рисование по клейстеру, руками. Эти и дру­гие техники требуют точности и быстроты движений (напри­мер, выполнить очередное действие, пока краска не высохла), умения правильно определять силу нажима на материал или инструмент (например, чтобы не порвалась бумага, не сломал­ся мелок), терпения, аккуратности, внимания (иначе результа­та можно и не достигнуть).

Занятия по рисованию с использованием нетрадиционных техник изображения не утомляют дошкольников, у них сохра­няется высокая активность, работоспособность на протяжении всего времени, отведенного на выполнение задания.

Нетрадиционные техники позволяют педагогу осуществ­лять индивидуальный подход к детям, учитывать их желания, интерес. Например, в коллективной работе на тему «Наша ули­ца» можно использовать различные техники изображения, ко­торые позволяют учесть индивидуальные возможности детей (от рисования ладонями кроны деревьев до написания таких коротких слов, как «школа»). Кроме того, каждый ребенок мо­жет выбрать ту технику, которая больше ему нравится.

Рисование в несколько рук, как коллективная форма рабо­ты, сближает детей единой целью, у них развиваются навыки культуры общения, эмоционально теплые отношения со свер­стниками, происходит усвоение нравственных норм, правил поведения. М.В. Ермолаева пишет: «Вовлекая проблемного ре­бенка в подлинно творческую работу, мы способствуем коррек­ции его мотивационной сферы - основы его поведения, чув­ствования, эмоционального реагирования. Коллективное дет­ское творчество рождает особую эмоциональную атмосферу, благотворно действующую на психику ребенка, поскольку в творчестве всегда есть желание заразить своим чувством друго­го человека».

Исследователи указывают на то, что нетрадиционные тех­ники изображения могут способствовать ослаблению возбуж­дения слишком эмоционально расторможенных детей. Так, М.И. Чистякова отмечает, что нетрадиционное рисование (на­пример, игра в кляксы) увлекает детей, а чем сильнее ребенок увлечен, тем больше он сосредотачивается. Если чрезмерно ак­тивный ребенок нуждается в обширном пространстве для раз­ворачивания деятельности, если его внимание рассеянно и крайне неустойчиво, то в процессе игры в кляксы зона его ак­тивности сужается, уменьшается амплитуда движений. Круп­ные и неточные движения руками постепенно становятся более тонкими и точными. Круг внимания ребенка сужается и сосре­дотачивается на малой зоне. У детей с трудностями поведения и характера сюжеты рисунков, выполненных с помощью клякс, становятся менее агрессивными по содержанию и более сочными, яркими и чистыми по цвету.[1,19]

Таким образом, использование нетрадиционных техник изображения способствует развитию познавательной деятель­ности, коррекции психических процессов и личностной сферы дошкольников с ЗПР в целом.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ  СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА  НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Организация и содержание констатирующего эксперимента

С целью выявления уровня сформированности творческого воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития нами был проведен констатирующий эксперимент на ДОУ Компенсирующего вида № 5 в городе Усолье-Сибирское. В эксперименте участвовало 15 детей с задержкой психического развития, посещающих группы компенсирующего вида, в возрасте 5-6 лет. Все дети воспитываются в семьях.

В ходе исследования были анализированы анамнестические данные детей. У всех испытуемых поставлен диагноз «смешанные специфические расстройства психики» и ОНР I либо II  уровня. В анамнезе 60% обследованных детей отмечается патология беременности и родов, у 50% детей до года выявлено отставание в физическом развитии, 40 % от общего числа обследованных дошкольников - соматически ослабленные и часто болеющие дети.. Отмечается неравномерная работоспособность. Развитию наблюдательности, сосредоточенности мешает повышенная отвлекаемость, расторможенность. Наблюдается ограниченность объема запоминаемого материала, быстрая потеря информа­ции. Детям сложно оперировать запоминаемым ма­териалом, преобразовывать его при воспроизведении. Характерны наруше­ния произвольной регуляции движений, недостаточная координированность и четкость непроизвольных движений, труд­ности переключения и автоматизации, недоразвитие тонких моторных актов, наличие синкенезий, истощаемости. дви­жения некоторых детей характеризуются неловкостью, неуклюжестью. Один ребе­нок не может длительное время удерживать карандаш, по мере нарастания утомления движения становятся неточными, круп­норазмашистыми или мелкими. Наблюда­ются снижение потребности в общении со сверстниками, не­адекватная самооценка, неравномерность в формировании мотивационной стороны деятельности.

Процедура проведения: Эксперимент проводился в группе данного учреждения, т.е. в знакомом детям помещении. Время проведения обследования было подобрано удачно - после сон-часа, во второй половине дня, т.е. дети, были отдохнувшие, что положительно повлияло на их работоспособность. 

Помимо этого, было организовано наблюдение за детьми в свободной (на прогулке) и специально организованной ( лепка, изобразительная деятельность) деятельности. В ходе, которого были отмечены такие качества психических процессов как, неустойчивость внимания, быстрая утомляемость, повышенная возбудимость, и такие качества личности как, застенчивость, замкнутость, зажатость или излишняя расторможенность, неуверенность в себе и проблемы в общении и взаимодействии с другими детьми. В ходе исследования была составлена схема обследования творческих способностей старших дошкольников с задержкой психического развития, которая состояла из 3-х  заданий разной степени сложности. Результаты обследования заносились в таблицу.

Эксперимент  проходил в один этап. Все задания предъявлялись индивидуально. В качестве экспериментального материала  были взяты методики,  адаптированные, согласно возрастной категории:

Задание №1 тест «Свободный рисунок», предложенный авторами Г.А. Урунтасовой, Ю.А. Афонькиной (1995 г.), Л.Ю. Субботиной (1996 г.)

Направлен на  определение уровня развития творческого воображения

Материал: лист бумаги, набор фломастеров.

Инструкция: « Придумай и нарисуй что-нибудь необычное»

На выполнение задания отводилось 4 минуты.

Оценка рисунка ребенка производится в баллах по следующим критериям:

10 баллов – ребенок за отведенное время придумал и нарисовал нечто оригинальное, необычное, явно свидетельствующее о незаурядной фантазии, о богатом воображении. Рисунок оказывает большое впечатление на зрителя, его образы и детали тщательно проработаны.

8-9 баллов – ребенок придумал и нарисовал что-то достаточно оригинальное и красочное, хотя изображение не является совершенно новым. Детали картины проработаны неплохо.

5-7 баллов – ребенок придумал и нарисовал нечто такое, что в целом является не новым, но несет в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на зрителя определенное эмоциональное впечатление. Детали и образы рисунка проработаны средне.

3-4 балла – ребенок нарисовал нечто очень простое, неоригинальное, причем на рисунке слабо просматривается фантазия и не очень хорошо проработаны детали.

0-2 балла – за отведенное время ребенок так и не сумел нечего придумать и нарисовал лишь отдельные штрихи и линии.

Каждое задание начиналось с определения его цели, которая направляла сознание детей на предстоящую работу, вызывала интерес к заданию. Так, предлагая материал ребенку, мы спрашивали: « Ты любишь рисовать?  Придумай и нарисуй что-нибудь необычное.»

Методика . «Придумай рассказ» [25]

Автор: А.К. Бондаренко.

Направлена на диагностику творческого воображения.

Инструкция: « Придумай рассказ о ком или о чем-либо»

Оценка результатов:

Воображение ребенка в данной методике оценивается по следующим признакам:

1. Скорость придумывания рассказа.

2. Необычность, оригинальность сюжета рассказа.

3. Разнообразие образов, используемых в рассказе.

4. Проработанность и детализация образов, представленных в рассказе.

5. Впечатлительность, эмоциональность образов, имеющихся в рассказе.

По каждому из названных признаков рассказ может получить от 0 до 2 баллов в зависимости от того, насколько в нем выражен тот или иной признак из перечисленных выше. Для выводов об этом используются следующие критерии.

По первому признаку рассказ получает 2 балла в том случае, если ребенку удалось быстро справиться с заданием. 1 балл рассказу ставится тогда, когда на придумывание рассказа затрачено достаточно много времени.

0 баллов по данному  признаку рассказ получает, если за длительное время ребенок не смог ничего придумать.

Необычность, оригинальность сюжета рассказа (второй признак) оценивается так:

Если ребенок просто механически пересказывает то, что он когда-то видел или слышал, то его рассказ по данному признаку получает 0 баллов.

Если ребенок привнес в виденное или слышанное им что-либо новое от себя, то рассказ получает 1 балл.

Наконец, если сюжет рассказа полностью придуман самим ребенком, необычен и оригинален, то он получает2 балла.

По критерию «разнообразие образов, используемых в рассказе» (третий признак) рассказ получает 0 баллов, если в нем с начала и до конца неизменно говорится об одном и том же, например только о единственном персонаже (событий, вещи), причем с очень бедными характеристиками этого персонажа.

В 1 балл по разнообразию используемых образов рассказ оценивается в том случае, если в нем встречаются два-три разных персонажа (вещи, события), и все они характеризуются с разных сторон.

Наконец, оценку в 2 балла рассказ может получить лишь тогда, когда в нем имеются четыре и более персонажа (вещи, события), которые, в

свою очередь, характеризуются рассказчиком с разных сторон.

Оценка проработанности и детализации образов в рассказе (четвертый признак) производится следующим способом.

Если персонажи (события, вещи и т.п.) в рассказе только называются ребенком и никак дополнительно не характеризуются, то по данному признаку рассказ оценивается в 0 баллов.

Если, кроме названия, указываются еще один или два признака, то рассказу ставится оценка в 1 балл.

Если же объекты, упомянутые в рассказе, характеризуются тремя и более признаками, то он получает оценку 2 балла.

Впечатлительность и эмоциональность образов в рассказе (пятый признак) оценивается так. Если образы рассказа не проникнуты никакими эмоциями со стороны самого рассказчика, то рассказ оценивается в 0 баллов.

Если у самого рассказчика эмоции едва выражены, а слушатели также слабо эмоционально реагируют на рассказ, то он получает 1 балл.

Наконец, если и сам рассказ, и его передачи рассказчиком достаточно эмоциональны и выразительны и, кроме того, слушатель явно заряжается этими эмоциями, то рассказ получает высшую оценку — 2 балла.

         Задание №3

Тест  «Круги»  [41]

Направлен на изучение индивидуальных особенностей невербальных компонентов творческого воображения.

Экспериментальный материал: бланк с 10 кругами ( диаметр каждого-3 см);

Описание методики: Испытуемому предлагается бланк с кругами и дается задание нарисовать как можно больше предметов или явлений, используя круг как основу.

Инструкция: «У тебя на листе даны 10 кругов. Нарисуй любые предметы используя эти круги». Для обработки результатов теста использовались 3 показателя: скорость, гибкость и оригинальность творческого воображения.

Для определения скорости подсчитывается общее количество рисунков.

Для определения гибкости рисунки группируются следующим образом:

а) рисунки, изображающие природу, те предметы, вещи, явления, которые существуют без вмешательства человека («Природа»);

б) предметы, которые человек изготавливает и использует в хозяйстве, т.е. предметы быта, домоводства (Быт»);

в) предметы, используемые в научно-технической деятельности («Наука и техника»);

г) предметы, используемые в спортивных занятиях («Спорт»)

д) предметы, которые не имеют практической ценности, используются для украшения (сюда же относятся рисунки, которые невозможно идентифицировать).

Все рисунки испытуемого распределяются по указанным группам, затем подсчитывается количество переходов между группами. Это и является показателем гибкости образного воображения.

Анализ  рисунков по тематике дает представление о насыщенности памяти образами и понятиями из тех или иных областей, а также о степени легкости актуализации различных образов.

За оригинальные можно принять только те рисунки, которые встречаются в группе 1-2 раза. Оригинальные рисунки можно разделить на 3 группы:

а) воплощающие образы редко встречающихся и редко вспоминающихся предметов и явлений;

б) несуществующие предметы и явления;

в) редко актуализирующиеся вне познавательной деятельности понятия, образы, зрительные представления.

Анализ результатов:

1-4 балла: Задания выполнялись медленно, ребенок рисовал не по инструкции, рисунки конкретные, из категории «Быт», не использованы все круги.

4-7 баллов: задание выполнялось достаточно быстро, ребенок использовал несколько кругов для изображения предметов, присутствуют рисунки обобщающего характера, расширены категории, использовано большее количество кругов.

7-10 баллов: задание выполнялось быстро, ребенок выполнил задание по инструкции , присутствуют конструктивные рисунки.

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента

Анализ констатирующего эксперимента показал, что Задание №1 «Свободный рисунок» дети  выполняли  с удовольствием. Не все дети сразу приступили к работе Сема А., Валера Ж. и Рома У. просили повторить инструкцию, а потом долго думали, что нарисовать. На основании анализа рисунков было установлено, что все дети успешно справились с заданием, т.е. нарисовали рисунки, но в силу своих специфических особенностей развития половина испытуемых просто рисовала реальные предметы (елка, дом, рисунок семьи), а не «что-то интересное» согласно инструкции. У 8 человек в рисунках не наблюдалось ничего  нового, но присутствовали явные элементы творческой фантазии и оказывали на зрителя определенное эмоциональное впечатление (например Яна Г. изобразила цветочную принцессу у которой ножки всегда спрятаны в траве.). Детали изображения проработаны плохо. Это можно объяснить нарушениями мелкой моторики, невнимательностью, т.к.у детей неустойчивое внимание и они легко отвлекаются от работы, а также быстрой утомляемостью. У 7 человек  рисунки оказались  простые, неоригинальные, причем на рисунке слабо просматривается фантазия и не очень хорошо проработаны детали ( например, Надя Д. нарисовала кровать в пустом пространстве).

              В ходе эксперимента было установлено,  что дети чаще используют теплые тона (желтого,  оранжевого, розового, красного, малинового, бордового, коричневого).  Этим  они  проявляют свое отношение к изображаемому предмету,  стараясь его украсить, выделить. Но цвета не всегда адекватно соотносятся с цветами реальный предметов, например Ксюша Ю. изобразила оранжевого песика с фиолетовыми ушами.

Все рисунки оречевлялись детьми, т.е. при изображении предмета ребенок говорил что он рисует. Большинство детей рассказывало сюжет своего рисунка, например Ксюша Ю. рассказывала, что она рисует папу и маму которые пошли гулять с собачкой. Результаты выполнения представлены в приложении, Таблица №1.

Задание №2.  С этим заданием справились не все дети. Рома У. не справился с заданием, а Сема А. и Алена Р. сказали одно предложение, в котором описывалось одно обыденное действие, например Алена Р. Придумала рассказ «Я помогаю маме выносить мусор.»Все дели выполнили задание за отведенное время.

На основании рассказов детей было установлено, что осознанность, т.е. наличие главной идеи рассказа, присутствует не  во всех работах.  Воссоздающий сюжет состоящий из одной линии присутствует только у 6 человек. Сюжет в рассказах развивается в основном не в логической последовательности. Рассказы не имеют определенной композиции, либо это просто перечисление действий «Папа готовил обед, потом поужинали и пошли гулять, полили цветы, потом учили азбуку...», либо просто набор грамматически неправильных словосочетаний, например «мама и папа, родились птенцы   , он вырос быстро попрыгали, попищали и выпали…».  В  5 рассказах присутствует эмоциональное описание героев (плохой кот; Аня выросла большая, добрая, красивая и умная; злой паук). Во всех работах присутствовала только косвенная речь, прямая речь и диалоги не  использовались. Предложения агроматичны, т.к. почти у всех испытуемых нарушено фонематическое восприятие, у одного ребенка не сформирована связная речь. Результаты выполнения задания представлены в приложении, в таблице №2.

Задание №3. С заданием справились не все дети. Рома У. с заданием не справился. Леша Б. и Яна Г. Выполнили задание не до конца, т.к. дети утомились. В основном испытуемые изображали предметы быта ( морковка, дверь, телефон, стол, стул и т.д.). Сема А.  проставил во всех кружках цифры и пояснил, что это фишки. Так же присутствовали  работы, где были изображены портрет семьи, площадь, цветочная поляна. Все рисунки имели яркий вид, присутствовали такие цвета, как красный, синий, желтый оранжевый., только один рисунок был выполнен черным карандашом. Задание дети выполняли с интересом, но не все действовали по инструкции. 50% детей использовали не все круги, т.е. выполнили задание не до конца, т.к. к этому времени уже утомились. В момент проведения эксперимента дети были адекватны и находились в спокойном состоянии. Результаты выполнения задания представлены в приложении, таблица № 3.

Для аналитической обработки результатов исследования были определены три уровня развития творческих способностей у дошкольников с задержкой психического развития:

Низкий уровень 0-15 баллов (9 человек, 60%): сюда мы отнести детей, которые получили по все заданиям низкий балл, либо вообще не справились с заданиями.  Испытуемые этого уровня выполняли задания медленно, действовали не по инструкции, часто отвлекались. У детей данного уровня наблюдалась снижение работоспособность. В рассказах, которые дети сочиняли, не использовалось разнообразие образов, с начала и до конца в них говорилось об одном и том же персонаже, причем с очень бедными характеристиками этого персонажа. Образы в рассказах не проникнуты  никакими эмоциями со стороны рассказчика, дополнительно образы не характеризуются. В рисунках нет ничего оригинального, слабо просматривается фантазия и не очень хорошо проработаны детали, либо рисунок вообще состоит  из отдельных штрихов и линий. У них снижена скорость выполнения ряда перцеп­тивных операций, что приводит к бедности и слабой дифферен­циации образов и представлений. Также отмечается слабая сформированность сенсорных эталонов, образной сферы в це­лом, которая проявляется в ограниченности круга представле­ний, их схематичности и элементах стереотипии. У детей данного уровня наблюдается речевая инактивность, затруднения при развернутом высказывании, неустойчивость внимания, неумение его рас­пределять.

Средний уровень 15-24 балла (5человек, 33%): Испытуемые этого уровня работали так же медленно, но улаживались в отведенное на задание время. Рассказы были не придуманные, а пересказывались увиденные или услышанные факты, но дети привносили в них что-то новое от себя, т.е. оперировали образами. В рассказах встречались 2-3 разных персонажа и все они характеризовались с разных сторон. Наблюдалась речевая активность, но текст был между собой не связан грамматически и логически. Эмоциональная сторона рассказа слабо выражена. В рисунках нет ничего, что в целом является  новым, но сам рисунок  несет в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на зрителя определенное эмоциональное впечатление. Детали и образы рисунка проработаны средне.

Высокий уровень 25-30 баллов (1 человек, 7%):  Испытуемые этого уровня быстро справлялись с заданиями. Рассказы были полностью придуманы детьми, все сюжеты вымышленные. Наблюдались смысловые ошибки, что объясняется диагнозом. В них фигурируют 4 и более персонажей которые, в свою очередь, характеризуются рассказчиком с разных сторон. Сами рассказы достаточно эмоциональны и выразительны. Рисунки  детей оригинальные, необычные, явно свидетельствующее о незаурядной фантазии, о богатом воображении, оказывают большое впечатление, их образы и детали тщательно проработаны. Использовано достаточно большое количество цветов, все они обоснованы. Дети с удовольствием комментировали свои рисунки. Все задания выполняли по инструкции. При необходимости дети уточняли некоторые моменты. Внимание детей было сосредоточено на протяжении всего эксперимента. Дети легко шли на контакт.

Таблица №1

Уровни развития творческих способностей детей на констатирующем этапе исследования.

Уровни развития творческих способностей детей на констатирующем этапе исследования, %

Рис.1

Количественный и качественный анализ результатов  констатирующего эксперимента показал, что творческое воображение старших дошкольников с задержкой психического развития находится на низком уровне. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о недостаточном уровне развития творчества у детей. Дети в большинстве случаев не могут самостоятельно создавать новые образы, которые должны реализовываться в оригинальных и ценных продуктах деятельности. Это связано с малым, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, накопленным опытом и с ограниченным запасом знаний об окружающем мире. Что в свою очередь может быть связано с низкой познавательной  активностью.

Так же на результаты повлиял диагноз – ОНР I-II уровней. У этих детей недостаточно сформированы пространственные и временные представления, бедный словарный запас, снижена потребность в общении, недостаточная целенаправленность, они не замечают своих ошибок, недостаточно распознают эмоциональные переживания, не могут адекватно оценить результат.

Причиной столь невысоких результатов, могут  быть  недостатки моторной сферы и психики данного контингента детей, недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности мышления наглядно-действенного и наглядно-образного - при анализе предмета или явления, эмоциональ­ная неустойчивость, повышенная утомляемость детей с задержкой психического развития, а так же несформированность творческих способностей.

2.3. Методика проведения формирующего эксперимента

Для проведения обучающего эксперимента была взята экспериментальная группа старших дошкольников с задержкой психического развития в возрасте от 6 до 7 лет,  ДОУ Компенсирующего вида № 5 в городе Усолье-Сибирское.

Занятия проводились на основе принципов систематичности, последовательности, индивидуального и дифференцированного подхода, с учетом возрастных, психомоторных, двигательных, психологических особенностей детей, от простого к сложному.

За основу была взята структура занятий по изобразительной деятельности, предложенная И.А. Грошенковым [], которая, включает вводную, основную и заключительную части. Занятия проводились во второй половине дня, два раза в неделю, в течении трех месяцев (март, апрель, май).

В процессе обучения в качестве основных использовались следующие методы:

1.      Наглядные методы:

-  показ способов действия с инструментами и материалами.

2.      Словесные методы:

- анализ выполненных работ;

- объяснение способов действия с инструментами и материалами;

- использование художественного слова (стихи, загадки, пословицы).

3.      Практические методы:

- обучение способам нетрадиционного изображения;

- индивидуальный подход к детям с ЗПР с учетом особенностей их психики, эмоционального и интеллектуального развития;

4.      Игровые методы:

- сюрпризные моменты, игровые ситуации;

- пальчиковые игры, динамические упражнения, дидактические игры.(т.к. этот специально организованный вид деятельности дошкольника в ходе которого решаются образовательные задачи и приобретаются определенные умения и навыки).

Наш эксперимент состоял из трех этапов:

Подготовительный этап формирующего эксперимента заключался в подборе материала для составления планов-конспектов для проведения занятий по изобразительной деятельности, направленных на развитие творческих  способностей старших дошкольников с ЗПР. При подборе материала учитывались особенности развития и уровни сформированности творческих способностей у изучаемой категории детей. Нами был составлен календарно-тематический план (приложение 2), которым мы руководствовались в ходе всего эксперимента.

Основной этап обучающего эксперимента –проведение занятий по изобразительной деятельности с целью формирования творческих способностей. В состав входили два блока:

1.      Занятия по развитию наблюдательности, умению анализировать и сравнивать.

2.      Занятия по развитию фантазии, творческого воображения словесного творчества, обогащения эмоционально волевой сферы.

Заключительный этап обучающего эксперимента – анализ результатов.

За основу была взята программа Шевченко.  Структура занятий: вводная, основная и заключительная части. Основные методы: беседа, наблюдение, практические действия.

Основной этап формирующего эксперимента был разделен на два периода, продолжительность каждого полтора месяца.

Большое значение для организации коррекционно-педагогической работы по развитию рисования нетради­ционными техниками изображения имеет создание развиваю­щей среды На занятиях по изобразительной деятельности мы рекоменду­ем использовать музыкальные произведения, поэтому в груп­пе должен быть CD с музыкой различного характера, настрое­ния. При проведении занятий необходимо соблюдать ряд гигие­нических правил: помещение должно быть достаточно освеще­но, спектр излучения искусственных источников приближен к спектру дневного света. Следует следить за тем, чтобы дети со­храняли правильную осанку. На занятиях по рисованию с использованием нетрадицион­ных техник изображения решаются общеобразовательные, коррекционные и воспитательные задачи: учить видеть связь между предметами, располагать их в определенном порядке, создавая сюжет;

-   ознакомить с нетрадиционными техниками изображе­ния;

-   учить самостоятельному использованию различных мате­риалов для создания выразительного изображения;

-   учить планировать свою деятельность, организовывать рабочее место, подбирать необходимое оборудование, опреде­лять последовательность действий;

-   учить формировать предварительный замысел и реализо­вывать его;

-   развивать творческое воображение, зрительно-двигатель­ную координацию, мелкую моторику рук, тактильную чув­ствительность, психические процессы: восприятие, память, внимание, мышление, связную устную речь;

-   воспитывать устойчивый интерес к рисованию, желание работать в коллективе;

-  учить адекватно оценивать свою работу и рисунки товари­щей.

При проведении занятий по изобразительной деятельности педагогу следует учитывать возрастные и индивидуальные воз­можности дошкольников с ЗПР, а также требования програм­мы. Темы занятий по рисованию нетрадиционными техниками изображения рационально связывать с такими разделами про­граммы воспитания и обучения детей с ЗПР, как ознакомление с окружающим миром, развитие речи, с музыкальным, трудо­вым, физическим воспитанием. Так, при прохождении тем «Домашние и дикие животные», «Насекомые» дети могут рисовать рыб, бабочек (монотипия), котенка (печатание бума­гой), других животных.

С разделом «Родная природа», темой «Времена года» связаны такие занятия по рисованию, как «Зима» , «Осенний лес», «Лето» и другие. В процессе прохождения темы, посвященной изучению ближайшего окруже­ния, педагог может предложить нарисовать свою улицу, город (коллективная работа, выполненная в смешанной технике).

Для того чтобы заинтересовать детей, настроить их на пред­стоящую деятельность, педагог может читать стихи, загады­вать загадки, придумывать различные сюрпризные и игровые моменты; так, к дошкольникам могут приходить в гости раз­личные сказочные персонажи: Снеговик, Весна, фея Фантазия, Краски и т. д. Хорошо в конце занятия обыгры­вать полученные изображения.

При проведении занятий, связанных с нетрадиционными техниками рисования, рекомендуем давать детям прослуши­вать музыкальные произведения. Затем в рисунках они поста­раются отразить свои эмоциональные переживания, вызван­ные музыкой.

Для предупреждения утомления, профилактики наруше­ния осанки в структуру занятия полезно включать физкульт­минутки. Их целесообразно проводить перед началом само­стоятельной работы - тогда дети не будут отвлекаться. В физ­культминутку могут быть включены игры на развитие мелкой моторики рук, имитационные двигательные упражнения, дви­жения, которые выполняются по ходу чтения стихотворного текста. Например, при проведении занятия «Дерево осенью» (печатание листьями деревьев) можно использовать следующее упражнение. Педагог читает стихотворение и вместе с детьми выполняет движения:

Ветер тихо клен качает,  (взмах руками вперед-вверх и обратно) Влево - вправо наклоняет,  (покачивание руками над головой) Раз - наклон и два - наклон,  (наклоны корпусом) Зашумел листвою клен,    (быстрые движения кистями рук над головой)

Таким образом, содержание физкультминуток переклика­ется с темами занятий. Роль взрослого заключается в создании развивающей сре­ды, в обогащении детей знаниями и представлениями об окру­жающем мире, в организации и проведении различных меро­приятий (экскурсий, наблюдений, чтении художественной литературы и т.д.

В ходе вступительной беседы необходимо выяснить у детей, чем бы они сами хотели заниматься, что узнать, чем больше нравится рисовать. Учесть пожелания детей в работе.

Мы предлагаем ряд занятий по изобразительной деятельности со старшими дошкольниками с ЗПР, включающий задания по развитию творческих способностей, которые подразумевают следующие основные цели и задачи:

3.                  Развивать наблюдательность, умение сравнивать, анализировать, комбинировать.

4.                  Развитие фантазии, творческого воображения. Обогащение эмоциональной сферы.

5.                  Использование специальных заданий, в процессе выполнения которых развивается способность к преобразованию готовых образов и созданию на этой основе новых.

Первый период включал в себя блок занятий, направленных на развитие наблюдательности, умения анализировать, сравнивать.

Каждое занятие в процессе всего обучающего эксперимента включало в себя обязательные элементы:

Вводная часть, в процессе которой на протяжении всего эксперимента реализовывались такие задачи, как – создание положительного эмоционального настроя  на дальнейшую работу; мотивация детей на выполнение задания через создание интересной ситуации или прием удивления. Методы, используемые на данном этапе занятия в основном беседа, рассказ, наблюдение, иллюстрация. Примеры вводной части:

                 - ребята, сегодня к нам в гости пришла Фея фантазия. Она очень устала и просит нас ей помочь. В ее королевстве живут волшебные капельки. Они постоянно прячутся от феи. Ей нужно найти их……

                 -Ребята, к нам  в гости заползла гусеница. Она очень любит яблоки. У нас есть три яблока. Но съесть ей можно только одно. Из них, то, которое вы сейчас нарисуете.

                 А я вчера нашла у себя на полочке вот этого зверька. Как он туда попал – не знаю. Но он сказал мне, что не любит солнышка! Он живет глубоко под землей! Вы знаете кто это? Это крот.

- потрогайте. Какой он мягкий, посмотрите, какой он хорошенький. Правда ведь жаль, что он не любит солнышка.

- он плохо видит, потому что все время под землей, в темноте. И солнышко он никогда не видит и не любит его. Кроту нужно объяснить, какое оно – солнышко, и что его нужно любить.

Примеры вводной части из второго блока занятий:

                 Разыгрывается ситуация: в гости к детям приходят куклы мальчик и девочка. Они рассказывают о том, что в магазине одежды продаются свитера совсем неинтересные, без рисунка, а им бы хотелось носить яркие, разноцветные.

                 Педагог рассказывает детям сказку «Колобок», но предлагает изменить конец так, чтобы Колобок убегал и от Лисы.

При использовании такого рода вводных частей у детей возникает подлинный интерес к занятию. Они охотно берутся за работу, которая в процессы вызывает массу положительных эмоций. Занятие не является  формальным, а носит свободный творческий характер. 

Основная часть включала речевые упражнения, пальчиковые гимнастики, дидактические игры, а также использование нетрадиционных техник рисования, направленные на развитие творческих способностей, коррекцию мелкой моторики и развития высших психических функций, таки как мышление, воображение, внимание, память.

Развитие творческих способностей в 1 блоке заключалось в развитии умения наблюдать, анализировать, сравнивать объекты между собой.

Примеры основной части:

                 А) дидактическая игра «Цветик – семицветик».

Стихотворение В. Катаева:

Лети, желтый лепесток, Через запад на восток, Через север, через юг, Возвращайся, сделав круг.

Взрослый приносит два цветка, предлагает детям их рассмотреть. Показывает, как лепестки могут падать со стебелька и возвращаться на свое место. Рассказывает о том, что у каждого лепестка есть имя и называет их (цвета), начиная с красного.

Один цветок закрепляется на видном месте. Из другого детям предлагается выбрать себе по одному лепестку — малыши «превращаются» в лепестки и под мелодию вальса кружатся на ветру. Затем взрослый сообщает детям о том, что он будет произносить волшебные слова о лепестках, и тот, к кому они обращены, должен найти свое место и прикрепить лепесток к середине цветка. Взрослый последовательно читает стихи о цветах радуги, и постепенно дети складывают цветок.

Б)  рисование радуги ладошками.

1. рассказ, что такое радуга.

2. анализ образца.

3. рисование радуги

Дети плохо ориентировались в цветах, не сразу справлялись с заданием в ходе дидактической игры. Анализ образца вызывал трудности только в назывании цветов, но после многократного проговаривания и применения мнемотехнического приема большинство детей запомнили названия и легко ориентировались в цветах. Рисование ладонью вызвало массу положительных эмоций. Все дети легко справились с заданием.

                 - Внимательно посмотрите на яблоки, выберете одно из них, то которое будете рисовать. Но не говорите в слух, какое вы выбрали.

- Это яблоко надо будет нарисовать так, , чтобы гусеница смогла угадать, какое яблоко вы выбрали. Тогда она сможет его съесть.

- Сейчас мы завяжем гусенице глаза, чтобы она не подглядывала. Посмотрите, не подглядывает?

- Потом мы развяжем гусенице глазки, и она будет отгадывать. Скорее за работу, а то гусеничка проголодалась!

                 Жила-была желая краска. (кисть окунаем в желтую краску, затем моем ее в банке с водой. Дети видят, как вода окрасилась в желтый цвет)

- она дружила с синей краской, которая любила приходить к желтой краске в гости. (набираем на кисть синюю гуашь).

- Тук-тук, можно к тебе в гости? - спрашивает она

- Заходи! Зашла синяя краска к желтой. И что произошло в домике желтой краски?

- конечно, получилась зеленая краска.

Меняем воду.

- на следующий день в гости к желтой краске пришла в гости красная краска!

Б) работа на листе бумаги

У зеленого цвета был День рождения. Он сидел у себя в домике и ждал гостей. Первой к нему пришла красная краска. Они сели пить чай.

- какого цвета чай? ( коричневый).

- ребята, а теперь поиграем в волшебников. Ваша кисточка будет ваша волшебная палочка. Вы будете изобретать новые цвета! (дети самостоятельно смешивают краски)

С начала занятий детям было трудно при сравнении объектов выделять существенные трудности. Но при оказании организующей помощи большинство детей успешно справлялись с заданиями. Очень нравились испытуемым экскурсии, после которых сразу же проводилось занятие в помещении. Проблемы были с переключением деятельности с одной на другую.

Примеры основной части во 2 блоке занятий, направленных на развитие фантазии, творческого воображения, словесного творчества:

                 Педагог предлагает детям помочь мальчику и девочке украсить свитера для друзей. Показывает на двух – трёх образцах возможные чередования цвета при рисовании пальчиками, отмечает наиболее яркие варианты. При показе у детей уточняются названия тех или иных цветов. В процессе деятельности корректируются нажим и количество набираемой краски.

                 готовится бумажное «тесто» для Колобка путём обрывания бумаги и салфеток. Воспитатель напоминает, что отрывать нужно мелкие кусочки. Приготовленное «тесто» каждый ребёнок высыпает из своего подноса на заранее нарисованный клеем круг. Получится один большой Колобок. Задаётся вопрос, чего же ему не хватает. Воспитатель показывает весёлого и грустного Колобка. Дети определяют, какой будет их Колобок и почему. Наклеивают недостающие детали лица.

                 У вас на столах есть шаблоны лошадок, выбираем себе лист бумаги и обводим. Давайте поиграем с лошадками. Покажите как лошадки скачут? А как лошадки цокают?

А) Игра «Ипподром»

Сейчас мы с вами поиграем в «Ипподром»  когда лошадку у нас будут просто скакать, будем ладошками стучать по коленочкам. Как только я скажу, что лошадки бегут по песочку, мы будем тереть ладошки. А когда я скажу, что впереди кочка, будем делать вот так (опа-опа).

Б) делаем чудо-лошадок

Приклеиваем своих лошадок на лист бумаги, обводим. А теперь давайте изменим эту лошадку так, чтобы у нее появились новые необычные способности.

- Каких вы в мультиках видели необычных лошадок? (например дорисовываем крылья). дадим лошадке имя.

- Ребята, а где может жить ваша чудо-лошадка? Давайте дорисуем ей домик.

                 Нарисуйте гуашью или масляной краской на половине листка плотной бумаги (ватмана) бабочку с плотно сложенными крыльями. Согните листок пополам, плотно прижмите его половинки одна к другой, разверните... Что же произошло? Бабочка расправила крылья и собирается лететь. Ведь рисунок симметрично отпечатался на второй половине листа. Каждый ребенок сначала рисует у себя на листе бумаги бабоч­ку, а после того, как рисунки высохнут, бабочек вырезают и приклеивают на одно общее полотно, тонированное зеленой краской. В итоге получается коллективная работа .

Во втором блоке задания в основной части были гораздо сложнее. Детям необходимо было фантазировать, абстрагировать объекты, соединять из частей целое. Здесь четко прослеживался дифференцированный подход и, соответственно, оказывались различные виды помощи от стимулирующей до направляющей и, в некоторых случаях, замещающей. В целом большинство детей при оказании помощи справлялись с заданиями достаточно успешно.

Заключительная часть несла в себе такие задачи, как анализ работы (что получилось, не получилось), стимулирование к дальнейшей деятельности через похвалу каждого ребенка. Ни в коем случае в этой части не должна применяться какого – либо рода критика, так как в рисунках дошкольников нет неправильного, они не на уроке, не работают на оценку, а просто творят, отражают на бумаге свой внутренний мир, свои переживания, выдают то, что им хочется, то, что они считают правильным.

Примеры заключительной части:

                 Беседа о том, что получилось/ не получилось.

                 Выставка детских работ

                 Оформление коллективно работы

                 Рассказ ребенка про свой рисунок

                 Рефлексия (понравилось \не понравилось занятие, чем?)

Заключительная часть не требовала от ребенка особых умений. На этом этапе каждый может высказать сове мнение. Как правило дети охотно делятся рассказами своих рисунков. При этом параллельно идет коррекция связной речи ребенка. При оформлении коллективных работ дети с низким уровнем творческих способностей учатся не у педагога, а у своих сверстников, что, на наш взгляд, очень продуктивно. При использовании нетрадиционных техник дети всегда с огромным интересом приступали к заданию. У большинства детей возникал познавательный интерес. При беседе и анализе образца или уже готового рисунка дети с большим удовольствием делились личным опытом, историями из жизни, что тоже являлось неоценимым опытом для детей с низким уровнем развития.

Заключение

В настоящей курсовой работе  была поставлена цель практическим путем выявить наиболее эффективные приемы развития творческих способностей у дошкольников с задержкой психического развития на занятиях по  изобразительной деятельности.

В процессе работы мы изучили состояние проблемы развития творческих способностей у детей в норме и с задержкой психического развития. Провели специальное обследование уровня творческих способностей по авторским методикам. Разделили детей по уровням развития творческого воображения. Выявили, что у большинства детей низкий уровень развития творческого воображения, что объясняется нарушением познавательной деятельности. Разработали цикл занятий по развитию творческих способностей, на которых целенаправленно активизировали психические процессы мышления и воображения для формирования таких умений, как умение сравнивать, анализировать, абстрагировать, воображать. Мы учитывали, что ведущий вид деятельности в старшем дошкольном возрасте – игровой. Включая элементы игры в любое из заданий, мы резко повышали интерес ребенка, активизировали его психические процессы, мобилизировали силы ребенка. Мы не знаем, в чем можно измерить творчество. Но мы видим, как на занятиях меняется   сам ребенок ( его поведение, настроение, активизируются познавательные процессы), как меняется характер его рисунка, его содержание, цветовая палитра. Проведение нетрадиционных занятий вызывает неподдельный интерес ребенка. Очень важно одобрять и поддерживать его. Не сравнивать детские работы! Мы не стремились, чтобы исправлять в детских рисунках все, что нам кажется неправильным, все, что на наш взгляд не соответствовало действительности. Мы стремились воспитать творческую личность. Чтобы ребенок, став взрослым, мог так же творчески преодолевать все трудности. Поставленная цель в данной курсовой  была достигнута.

БИБЛИОГРАФИЯ

1.Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. /Под ред. Е.А. Медведевой. - М.: Академия, 2001

1.      Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 422 с.

2.      Боровик О.В. Роль рисунка при изучении детей // Личностно-ориентированный подход в развивающем и коррекционном образовании. – Биробиджан, 1998. – С. 45 – 56

3.      Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. — М.: Гном-Пресс, 2002 —64 с. (Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников

4.      Боровик О., Развиваем воображение// Дошкольное образование. – 2001. -№1(49)- с.14.

5.      Выготский  Л.С. Воображение  и  творчество  в  детском  возрасте. – М., 1991.

6.                  Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с временной задержкой развития.         М. – Педагогика, 1971.

7.      Выготский  Л.С. Обучение  и  развитие  в  детском  возрасте. – М., 1956.

8.      Выготский  Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развитии. // Вопросы психологии.-1972.-№2.

9.      Выготский  Л.С. Собрание сочинений: В 6Т.-Т2 – М., 1982/ Воображение и его развитие в детском возрасте: 436 – 455/.

10. Грошенков ИЛ. Изобразительная деятельность во вспомо¬гательной школе: Учебное пособие для студентов дефектологичес-1сих факультетов педагогических институтов. — М., 1982, 132 с.

11. Дьяченко О. М., Кириллова А. И. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста // Вопр. психол. 1980. № 2. С. 107—114.

12. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. – М., 1986.

13. Дьяченко О. М. Об основных направлениях развития воображения у детей.//Вопр. психологии. 1988. № 6.

14. Екжанова ЕА. Формирование изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с ЗПР. Методическое пособие. - М., 2000.

15. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. - М.: Изд. НПО «МОДЭК», 1998.

16. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. - М.: Изд. НПО «МОДЭК», 1998.

17. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 Т. – М., 1986 – Т1.

18. Запорожец А.В., Эльконин Д.Б., Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов. – М., 1964.

19. Игнатьев Е. И. О некоторых особенностях изучения представлений и воображения. Вып. 76. М., 1956.

20. .КазаковаР.Г., Сайганова.Т.И., Седова. Е.М., Слепцова.В.Ю.,    Смагина. Т.В.                              Рисование с детьми дошкольного возраста: Нетрадиционные техники, планирование \ под. Ред. Казаковой Р.Г.- М.: ТЦ Сфера,2005- 128 с. (Серия» Вместе с детьми»).

21. Кириллова Г. Д. Начальные формы творческого воображения у детей. // Дошк. Восп.. 1971. – № 2.

22.   Комарова Т.С. Формирование графических навыков у детей.-М., 1970 87 с.

23. Комарова Т. Детское художественное творчество.- М., 2005.

24. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. Пособие для студ. психол. фак. высш. Учеб. заведений. – М.: Академия, 2003.-144с.

25. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981.

26. Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1972. - № 4.

27. Лубовский В.И., Переслени Л.И. Дети с задержкой психического развития. - М., 1983.

28. Люблинская А.А., Детская психология. – М., 1971.

29. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. – М., 1959.

30. Мухина В.С., Детская психология. – М., 1985. 272 с.

31. Немов Р.С., Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е  изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с..

32. Немов Р.С., Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб.   заведений: В 3 кн. — 2-е  изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 2: Возрастная психология,1995.

33. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.— Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — 640 с.

34. А. В. Никитина»Нетрадиционные техники рисования в детском саду

Издательство: КАРО, 2010г.

35. Орлова А.Н. Использование графического метода в скрининг-диагностике психического развития детей старшего дошколь­ного возраста. Автореф. дисс. канд. психол. наук, 2000.

36. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977. 272 с.

37. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1980. - № 3.

38. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития - вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии. - 1989. - № 1.

39. Петровский  А.В. Воображение / Общая  психология. – М., 1977.

40. Петровский  А.В. О  психологии  личности. – М.: Искусство, 1998. – 176 с.

41. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2-х т. Т.2. – М., 1989.

42. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2 т. – Т. 1 – М., 1989.

43. Слободчиков В. И. Психологические Проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психол. 1986. № 6. С. 14—22

44. Слепович Е.С. Психологическая структура ЗПР в дошкольном возрасте.-М 1994

45. Слепович Е.С. Игровая деятельность детей с задержкой психического развития.- М.: Педагогика, 1990.

46. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. - Минск, 1989.

47. Столяренко Л.Д. основы психологии. Ростов н/Д. Феникс,1996. – 736с.

48. Субботина Л.Ю. Развитие воображение детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: «Академия развития», 1997. - 240 с.

49. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М., 1990.

50. Урунтаева Г.А., Дошкольная психология. – М., 1997.

51. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А., Практикум по детской психологии. – М.,1995.

2