Формирование зрительной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках развития речи на основе окружающей среды

2

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Челябинский государственный педагогический университет»

Факультет коррекционной педагогики

Кафедра специальной педагогики, психологии и предметных методик

Формирование зрительной памяти 

у младших школьников с нарушением интеллекта

на уроках развития речи на основе окружающей среды

Выпускная квалификационная работа

Выполнила:

студентка дневного отделения

группа 541

специальности «Олигофренопедагогика и логопедия»

                                                                                                Гусева Ксения Романовна

                                                                                             Научный руководитель:

                                                                                                старший преподаватель

                                                                                                кафедры СПП и ПМ      

                                                                                             Лосева Анна Васильевна

2

2

Квалификационная работа

допущена к защите

зав. кафедрой специальной

педагогики, психологии и

предметных методик

                                                            .

Профессор, д.п.н., Молчанов С.Г.

«      »                                        2008 г.

Челябинск

2008

Содержание

Введение……………………………………………………………………………….3

Глава I. Состояние проблемы формирования зрительной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта в современной литературе…….…………………...…………………………………………………..7

1.1.Вопросы изучения зрительной памяти в специальной литературе…………………………………………………………………………......7

1.2 Клиническая картина умственной отсталости ………………………………..14

1.3.Психолого–педагогическая характеристика младших школьников с нарушением интеллекта…………………………………………………………………………….27

1.4.Особенности нарушений зрительной памяти у младших школьников с

нарушением интеллекта ……………………………………………………………38

1.5. Развитие зрительной памяти у младших школьников с нарушением

интеллекта на уроке «Развитие речи на основе окружающей среды»…………….43

Выводы по главе I………………………………………………………………….....50

Глава II. Экспериментальное исследование особенностей зрительной памяти

детей с нарушением интеллекта………………………………………………..……51

2.1.Организация и методы исследования зрительной памяти ………………..…..51

2.2.Анализ результатов экспериментального исследования………………..……..60

2.3.Методы работы по коррекции зрительной памяти у младших школьников

  с нарушением интеллекта………………………………………………………..….83

2.4. Сравнительный анализ экспериментальной работы……………………...…..105

Выводы по главе II………………………………………………………………...…129

Заключение ………………………………………………………………………...…131

Список литературы…………………………………………………………………...133

Приложение……………………………………………………………………….….140

2

              Введение

Поиски наиболее эффективных путей коррекционной направленности обучения - проблема, которая актуальна и в настоящее время. Ведь обучение в широком смысле этого слова, относительно данной категории детей, не является самоцелью. Задача педагогов - способствовать продвижению ребенка в развитии, в умении адаптироваться к окружающей среде. И здесь встаёт вопрос о формировании и расширении представлений аномального ребёнка об окружающем мире. Однако для продвижения ребенка с нарушением интеллекта в развитии значимым является не всякое, а специально организованное обучение, основанное на дифференцированном и индивидуальном подходе к каждому ребенку, проводимое в определённой системе.

В современной психологии и педагогике вопрос о формировании зрительной  памяти у детей с умственной отсталостью стоит очень остро. Развитие памяти является одной из наиболее важных проблем в теории воспитания и обучения. Учёные: Л.В. Занков, М.С.Левитан, Б.И. Пинский, Х.С. Замский, Г.М. Дульнев, И.В. Белякова, А.В. Григонис, В.А. Суморокова, В.Я. Василевская,  и другие, исследовавшие особенности психического развития детей с нарушениями интеллекта, в первую очередь отмечали у них патологическую инертность,  отсутствие  интереса  к  окружающему.  

  Актуальность исследования: зрительный тип памяти помогает ребёнку воспринимать информацию в виде зрительных образов, сюжетных картин, которые отличаются своей эмоциональностью, яркостью и жизненностью. А выбор младшего школьного возраста зависит от того, что именно в начальной школе  у детей с нарушением интеллекта хорошо развита наглядно-образная память. Младший школьник, обучающийся в СКОУ VIII вида, легко запоминает всё яркое, красочное, необычное, всё то, что вызвало у него сильную эмоциональную реакцию. Развитие зрительной памяти заключается в качественных изменениях процессов памяти и трансформации содержания фиксируемого наглядного материала. Это очень важно для детей, и в повседневной жизни, и в учебе. Ведь это предпосылка к успешному и разностороннему познанию мира, усвоению новой информации. Подтверждением этих слов может служить то, что развитие и формирование мнемических процессов у детей с нарушением интеллекта – одно из ведущих направлений в работе специальной (коррекционной) школы VIII вида. Решение данной проблемы обеспечивает подготовку её воспитанников к успешной социальной адаптации в обществе.                                

         При изучении детей с нарушением интеллекта проблеме памяти посвящено немало исследований. Обсуждались процессы функционирования памяти и механизмы её нарушений. Изучались полнота, точность и прочность произвольного и непроизвольного запоминания, зависимость запоминания от задачи, характера материала, от индивидуальных возможностей и пр. Проведённые исследования выявили общие с нормой, а также специфические особенности становления и протекания мнемических процессов у умственно отсталых учащихся: нарушение не только логической, но и механической памяти; объём кратковременной и долговременной памяти у детей с нарушением интеллекта значительно ниже; характерное соотношение продуктивности произвольной и непроизвольной памяти;  точность и прочность запоминания словесного и наглядного материала низкая и т.д. Одна из главных особенностей памяти детей с нарушением  интеллекта – материал запоминается ими легче, если он подкреплён зрительными образами, наглядностью. Таким образом, зрительная память очень важна для учащихся школы VIII вида.

Для проведения исследования по выбранной теме мы обозначили объектом исследования –   состояние зрительной памяти младших школьников с нарушением интеллекта.

Предметом исследования является особенности формирования зрительной памяти у  младших школьников с умственной отсталостью  на уроках развития речи на основе окружающей среды.

                Цель исследования – составить методические рекомендации с подбором дидактических игр и упражнений, способствующих формированию зрительной памяти младших школьников с нарушением интеллекта на уроках развития речи на основе окружающей среды.

Для  достижения поставленной цели, определены следующие задачи:                                                    

              1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования зрительной  памяти младших школьников с нарушением интеллекта.

2. Подобрать методики изучения зрительной памяти младших школьников с нарушением интеллекта.

3. Изучить особенности зрительной памяти учеников начальных классов школы VIII вида.

4.Проанализировать результаты констатирующего эксперимента.

         4.Подобрать методики для коррекции зрительной памяти у младших школьников с  нарушением интеллекта на уроках развития речи на основе окружающей среды.

            5. Провести сравнительный анализ результатов исследования зрительной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта.

                         6.Составить методические рекомендации с подбором дидактических игр и упражнений, формирующих зрительную память младших школьников с нарушением интеллекта на уроках развития речи на основе окружающей среды.

Методы исследования:

-              теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

-констатирующий    эксперимент,    направленный   на   изучение   уровня развития зрительной памяти младших  школьников с нарушением интеллекта на уроках окружающего мира;

-контрольный эксперимент с целью определения эффективности формирующего эксперимента;

-методы    статистической    обработки    результатов    экспериментального
исследования;

- составление методических рекомендаций с подбором дидактических игр и упражнений по развитию и коррекции зрительной памяти детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта;                                                                                                                                                                                                                                                                         

Исследование проводилось в период с октября 2007 г. по апрель 2008 г. на базе С(К)ОУ №83 г. Челябинска. 

В эксперименте участвовали 6 детей 8-9 лет, из которых 4 ребёнка имеют диагноз «легкая умственная отсталость», 2 ребенка - «умеренная умственная отсталость».

Глава I. Состояние проблемы формирования зрительной памяти

у младших школьников с нарушением интеллекта

в современной литературе

1.1. Вопросы изучения зрительной памяти в специальной литературе

              Память – это форма психического отражения действительности, заключающаяся в запоминании, сохранении и  в последующем воспроизведении прошлого опыта [48, 56].

              Следовательно, благодаря памяти человек имеет возможность овладеть опытом прошлых поколений, применять свой личный опыт в практической деятельности, расширять и углублять имеющиеся знания, совершенствовать  навыки и умения.

              Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей в коре головного мозга, способных актуализироваться под воздействием различных раздражителей. Память, представляющая собой один из ведущих компонентов познавательной деятельности, тесно взаимодействует со всеми психическими процессами и личностью в целом. Продуктивность во многом зависит от состояния восприятия, мышления, речи, эмоционально-волевой сферы. В свою очередь, нарушения в деятельности памяти негативно отражаются на становлении и развитии этих процессов [49,58].

                            Как уже было сказано в определении понятия «память», её процессы – это запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Указанные процессы не являются автономными психическими способностями. Они формируются в деятельности и опре­деляются ею. Главной среди них – запоминание, которое обеспечивает закрепление в памяти новой информации путём связывания её с уже приобретённым знанием. Запоминание определенного материала связано с накоплением индивидуального опыта в процессе жизнедея­тельности. Использование в дальнейшей деятельности того, что запомнилось, требует воспроизведения. Выпадение же опреде­ленного материала из деятельности ведет к его забыванию. Со­хранение материала в памяти зависит от участия его в деятель­ности личности, поскольку в каждый данный момент поведение человека определяется всем его жизненным опытом. Основными характеристиками названных процессов являются: объём и скорость запоминания, прочность и длительность сохранения, точность и полнота воспроизведения [5, 115].

              Как в общей и коррекционной психологии различают несколько видов памяти.

                            В соответствии с характером запоминаемого материала выделяют вербальную память (словесную), образную (представления), двигательную и эмоциональную.

              Исходя из того, какой анализатор принимает наибольшее участие в восприятии запоминаемой информации, выделяют зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную память.

С учётом длительности хранения информации память разделяют на кратковременную и долговременную.

Любой запоминаемый материал сначала удерживается  памятью кратковременной, а затем, если это необходимо сохраняется в памяти долговременной. В кратковременной и долговременной памяти материал может фиксироваться непроизвольно и произвольно.

                            Любой человек, в том числе и ребенок, имея дело с заучиванием, использует возможности кратковременной и долговременной памяти, оперативной и репродуктивной, произвольной (преднамеренной) и непроизвольной (непреднамеренной).

          В ходе своей жизни и деятельности, разрешая встающие перед ним практические задачи и переживая происходящее человек, не ставя  специально перед собой такой цели или задачи, многое запоминает, многое непроизвольно у него запечатлевается. Однако потребности действия не позволяют ограничиться таким непроизвольным запоминанием. По мере усложнения человеческой деятельности и условий, в которых она совершается, приходится, не полагаясь на случайную удачу непроизвольного запоминания, ставить перед собой специальную цель или задачу запоминания. Из непроизвольного процесса, совершающегося первоначально в составе какой-либо практической деятельности как её предпосылка или компонент,  запоминание становится сознательным, преднамеренным актом. Запоминание превращается затем в особую специально организованную деятельность заучивания [29, 155].

              Многообразные процессы памяти могут приобретать различные формы: уже исходный процесс первичного закрепления  материала может совершаться в форме непроизвольного запечатления, сознательного запоминания, систематически организованного заучивания. Результаты этого запоминания могут проявиться в узнавании того, с чем человек предварительно ознакомился при его предъявлении, и в свободном его воспроизведении. Воспроизведение может, далее, выразиться в форме представлений и знаний, отвлечённых от частной ситуации, в которой они запомнились, или в виде воспоминаний, относящихся к собственному прошлому, к пережитому. Без памяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего.

              Если говорить о  памяти не только как собирательном термине для определённой совокупности процессов, а как о единой «функции», то речь может идти лишь о некоторой очень общей и элементарной способности к запечатлению и при соответствующих условиях восстановлению данных чувствительности, т.е. о том, что можно назвать мнемической функцией      [11, 314]. 

              Запоминание, сохранение, воспроизведение, которые включаются в «память», строятся на этой основе, но никак не сводятся к ней. Это специфические процессы, в которые очень существенно включается мышление в единстве с речью и все стороны человеческой психики (внимание, интересы, эмоции и т.д.).

Запоминание можно определить как процесс памяти, в ре­зультате которого происходит закрепление нового путем связы­вания его с приобретенным ранее. Это необходимое условие обогащения опыта индивида новыми знаниями и формами пове­дения. Запоминание всегда избирательно: в памяти сохраняется далеко не все, что воздействует на наши органы чувств.

Экспериментально   доказано,   что   всякое   запо­минание,   в  том   числе  и  непроизвольное,  есть закономерный    продукт    действия    субъекта    с объектом.

Воспроизведение можно определить как процесс памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ра­нее содержания психики путем извлечения его из долговремен­ной памяти и перевода в оперативную.

Процесс актуализации (восстановления прежде усвоенного материала) может характеризоваться различной степенью труд­ности или легкости протекания: от «автоматического» узнавания окружающих нас предметов до мучительно трудного припомина­ния забытого. В соответствии с этим, выделяя внутри процесса воспроизведения его различные виды, можно расположить их в следующем порядке: узнавание, собственно воспроизведение (которое может быть непроизвольным и произвольным) и при­поминание. Особое место занимают воспоминания — историче­ская память личности[1, 205].

     Само «сохранение» - это не пассивное хранение материала. Сохранение – динамический процесс, совершающийся на основе и в условиях определенным образом организованного усвоения, включающий какую-то переработку материала, предполагающую участие различных мыслительных операций (обобщения, систематизации и т.д.). Этот процесс имеет свою динамику, при разных условиях различную; она может выразиться не только в убыли, в более или менее быстром забывании; в некоторых случаях последующие воспроизведения могут оказаться более полными и совершенными, чем предыдущие. Уже в силу этого не приходится понимать сохранение, как  пассивное хранение; оно включает освоение и овладение материалом, его переработку и отбор, обобщение и конкретизацию систематизацию и детализацию и т.д.

Сохранение и забывание.

Сохранение является сложным динамическим процессом; он совершается  в условиях определённым образом организованного усвоения и включает в себя многообразные процессы переработки материала.

          Оборотной  стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, является забывание.

Процесс забывания может быть более или менее глубоким. В соответствии с этим актуализация забытых образов или мыслей в большей или меньшей мере за­трудняется либо становится вообще невозможной. Забывание оказывается тем более глубоким, чем реже включается опреде­ленный материал в деятельность личности, чем менее значимым становится он для достижения актуальных жизненных целей. При этом невозможность припомнить какой-либо материал не означает, что он полностью потерян, совершенно выпал из опы­та личности. Забывается конкретная, «фактическая» форма материала, в то время как его существенное, устойчиво значимое содержание включается в соответствующие знания и формы по­ведения и воспроизводится в этих формах поведения в интегри­рованном виде. В принципе забывание — явление целесообразное. То, что, включаясь в деятельность личности, остается значимым для нее, не забывается. Включение в деятельность — надежное средство связи материала с потребностями человека и, следовательно, борьбы с забыванием. Одним из приемов такого включения яв­ляется систематическое повторение того, что должно быть сох­ранено в памяти [11,59].

        Эббингауз, Радосавлевич, Пьерон и другие исследовали ход забывания как функцию времени, прошедшего с момента заучивания. Ставшая классической и вошедшая во все руководства кривая Эббингауза и его продолжателей получена, однако, для забывания бессмысленных слогов. Поэтому она не может выражать общего закона запоминания и забывания любого материала [48, 45].

Реминисценция в сохранении.  В ходе исследования сохранения и забывания вскрылся ещё один как будто частный, но принципиально очень значимый факт. Оказалось, что в ближайший после первичного воспроизведения материала интервал не только не даёт всегда резкого снижения воспроизведения, как это нужно было бы ожидать согласно формуле Эббингауза, но иногда даёт повышение: отсроченное воспроизведение материала очень часто оказывается более полым и совершенным, чем непосредственно следующее за его первичным восприятием или заучиванием.

              Наличие реминисценции в процессе сохранения не исключает, конечно, бесспорного факта забывания. Однако не приходится рассматривать, как процесс, который всегда совершается непроизвольно в силу не зависящих от человека обстоятельств. Он протекает так или иначе в зависимости от того, как он организуется.

              Забывание носит, как и запоминание, избирательный характер; оно зависит, поэтому и от не всегда осознанных самим человеком установок, выражающих специфическую направленность его личности. Забывается то, что перестаёт быть для личности существенным, важным, а от части и то, что идёт в разрез с её устремлениями [10, 93].

Как мы уже упоминали,  если учитывать какой анализатор принимает наибольшее участие в восприятии запоминаемой информации, то выделяют зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную память.  В своей работе мы подробнее остановимся на изучении зрительной памяти.

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых про­фессий, особенно для инженеров и художников. Хорошей зритель­ной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она пе­рестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и во­спроизведения  материала:  то,  что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит [49, 89].

Путём ознакомления с окружающим миром происходит процесс интеграции растущего индивида в этот мир и его успешная самореализация, что особенно важно для детей с нарушением интеллектуального развития. Основная задача ознакомления с окружающим миром состоит в том, чтобы сформировать у детей целостное восприятие и представление о различных предметах и явлениях окружающей действительности. А происходит это посредством памяти, в том числе зрительной при запоминании наглядных образов.

Память – процесс сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности и возвращение  в сферу сознания. Память является основой всей жизни человека.

1.2. Клиническая картина умственной отсталости

Для более явного раскрытия особенностей развития зрительной памяти младших школьников с нарушением интеллекта, для начала рассмотрим умственную отсталость, её причины, классификацию и общие и специфические особенности детей с нарушением интеллекта.

Дети с нарушением интеллекта – это дети, у которых в результате органического поражения головного мозга наблюдается: нарушение нормального развития психических процессов (речь, память, внимание,  мышление, восприятие, воображение, представление, ощущение), нарушения развития познавательной деятельности [57,98].

           Понятие «ребёнок с нарушением интеллекта», принятое в отечественной и зарубежной дефектологии, относится к весьма разнообразной по составу массе детей, которых объединяет наличие  органического повреждения  мозга, имеющего диффузный, т.е., широко распространённый, как бы разлитой характер.

Исследования учёных: Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и другие, дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости [16, 7-15; 54, 56-58; 39, 35-36].

Олигофрения – это недоразвитие сложных форм психической деятельности, обусловленное наследственностью, ограниченным поражением ЦНС во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития. Ограниченная недостаточность носит непрогрессивный характер[18, 32].

          Умственная отсталость – это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесённых органических повреждений ЦНС. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности [28, 98].

Исследования А.С. Лурии, В.С. Лубовского, А.И. Мещерякова, М.С. Певзнер и др. показали, что у детей с нарушением интеллекта имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Всё это является физиологической основой для аномального психического развития ребёнка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом [39, 56; 41, 45-46].

Рассмотрим понятие «умственная отсталость» в медицинском, психологическом, социологическом, педагогическом аспекте.

Медицинский.  Всякая умственная отсталость имеет свою телесную основу. Число лежащих в основе патологических факторов велико. Главное значение имеет повреждение головного мозга. Оно может повлечь за собой различные нарушения телесных функций.

Заслуга появившегося в 1990 г. Труда двух детских психиатров Нйхойзера и Штайнхаузена «Умственная отсталость» состоит в понимании того, что умственная отсталость является комплексным феноменом, а не чисто медицинской категорией. В представленной точке выражена необходимость междисциплинарного подхода, благодаря чему достигается большая ясность и в рамках медицинского определения.

Следуя по схеме Нойхойзера и Штайнхаузена, которая направлена на выявление клинических синдромов и специальных психопатологических нарушений и одновременно ориентирована на генезис различных форм заболеваний и нарушений. Нойхойзер подразделяет большое количество клинических синдромов, рассматривая их в сложных взаимосвязях в соответствии с фазами возникновения [9, 75].

Клинические синдромы, характерные для умственной отсталости, подразделяются следующим образом.

1.Пренатально возникающие формы:

      дефекты развития нервной системы;

      генные мутации;

      синдромы дефектного развития или отставания в развитии, связанные с ростом тела и склонностью к определённым заболеваниям;

      дефекты формирования нервной системы;

хросомные аномалии;

      экзогенные пренатальные нарушения развития, вызванные инфекциями, химическими воздействиями, излучением или иными неблагоприятными воздействиями окружающей среды;

      идиопатическая форма умственной отсталости;

2.Перинатальные осложнения, следствием которых становится умственная отсталость:

      родовые травмы;

      энцефалопатия, вызванная недостатком кислорода;

      недоношенность;

      заболевания новорождённого или несовместимость группы крови.

3.Постнатальные причины умственной отсталости:

      воспалительные заболевания ЦНС;

      черепно-мозговая травма;

      опухоль мозга;

      повреждение мозга, вызванное интоксикацией, недостатком кислорода или кризисом обмена веществ [46, 32; 47, 42].

Могут появляться также психические нарушения в более узком смысле. Штайнхаузен сюда относит: аутизм, психозы, гиперактивность и нарушения внимания, стереотипы и аутоагрессия, энурез и энкопрез, нарушение питания [50, 65-69].

Наследственность является причиной умственной отсталости только в небольшом числе случаев.

При психологическом определении  понятия умственной отсталости долгое время на первом плане стоял низкий уровень интеллекта. Умственная отсталость обозначалась непосредственно как отставание в интеллектуальном развитии. Степень пониженного интеллекта после Бине и Симона измерялась тестом на интеллект, результаты которого оценивались как интеллектуальный возраст и интеллектуальное отставание, а позднее введённым В.Штерном коэффициентом интеллекта (IQ).

Но поскольку представление о том, что измерялось как «интеллект», оставалось неясным, а всё больше распространявшиеся и применявшиеся тесты на интеллекты оказывались практически неизбежными, то, в конечном счёте под понятием «интеллект» понималось только то, что могло быть измерено через тесты. Под критику также попало признание врожденности интеллекта. С позиции психологии обучения было доказано, что для развития так называемого интеллекта определяющими являются социальные и культурные условия [20, 32].

Умственная отсталость также является также формой выражения социализации. Существует первичная социальная причинность возникновения умственной отсталости. Это могут быть случаи при тяжёлых социальных условиях, когда психическое развитие сильно затормаживается и поэтому отстаёт. Известно также влияние тормозящих условий слабо стимулирующего социального окружения на возникновение более лёгких форм умственной отсталости (трудностей в обучении). Значение социологического аспекта становится особенно очевидно при  рассмотрении соотношения социальной принадлежности и умственной отсталости[69, 21-23].

Педагогический аспект. Педагогическая помощь (воспитание, обучение, коррекция) нуждается в собственном понимании того, что обозначается, как умственная отсталость. Для педагогики умственная отсталость выступает как феномен объективной реальности, представляющий собой органическое патологическое состояние, рассматриваемое в индивидуальном проявлении и в условиях общественной жизни. Воспитание обусловлено как специальными условиями отдельного ребёнка, так и отдельно значимыми образовательными задачами. Специальное воспитание есть помощь для самопомощи, т.е. помощь в реализации жизненного процесса в той мере, в какой нуждается отдельный человек[32, 68].

Причины появления на свет ребёнка с нарушением интеллекта

Обычно выделяют эндогенные (внутренние) и экзогенные (внешнесредовые) факторы. Установлено, что преобладают генетические формы умственной отсталости, которые относятся к числу врожденных. Однако существенную роль в возникновении нарушений играют вирусные заболевания матери (краснуха), отравление плода алкоголем, наркотиками, неумеренное употребление лекарств, эндокринные заболевания матери, хромосомные нарушения. Определённое значение имеют травмы головного мозга ребёнка, которые он может получить во внутриутробный период развития, во время родов или в первый год-полтора жизни. В настоящее время всё большую роль начинает играть ухудшение экологической и экономической обстановки, наблюдаемое в нашей стране [14, 26].

Существует множество классификаций детей с нарушением интеллекта. В своей работе мы рассмотрим классификации различных авторов по этой проблеме.

С 90-х гг. в России стали пользоваться международной классификацией умственно отсталых (МКБ 10), на основании которой дети разделяются на четыре группы: с лёгкой, умеренной, тяжёлой и глубокой степенью умственной отсталости. Зарубежные психологи основываются на определении интеллектуального коэффициента ребёнка (IQ). По их данным, при лёгкой умственной отсталости IQ равен70, при умеренной – находится в диапазоне от 70 до 50, при тяжёлой – в диапазоне от50 до 25, при глубокой – от 25 до 0 [58, 69]. 

              В классификации умственной отсталости МКБ-10 содержатся шифр для статистической обработки и диагностической формулировки. В пояснении к классификации диагностическая формулировка увязывается с конкретным повреждающим агентом и хроногенным фактором. В этой классификации предусмотрены и поведенческие нарушения, которые часто бывают у умственно отсталых детей и ещё более затрудняют их социальную адаптацию.

Классификация раздела «Умственная отсталость» представлена следующим образом:

Лёгкая умственная отсталость

Умеренная умственная отсталость.

Тяжёлая умственная отсталость.

Глубокая умственная отсталость.

Другая умственная отсталость.

Неуточнённая умственная отсталость.

Минимальные поведенческие нарушения или отсутствие их.

Значительные поведенческие нарушения, требующие внимания или лечебных мер.

Другие поведенческие нарушения.

Поведенческие нарушения не определены.

              Данная классификация не содержит старых «штампов» при определении степени умственной отсталости и является более дифференцированной. Деление по степени выраженности дефекта имеет определённое клиническое значение, так как глубина поражения влияет на особенности клинических проявлений. Оно также имеет и практическое значение, поскольку в зависимости от степени выраженности дефекта решается вопрос о типе учреждения, куда рекомендуется направить ребенка для обучения.

В классификации МКБ 9, которой пользовались до принятия МКБ 10, умственная отсталость делилась по степени выраженности дефекта на:

      дебильность (относительно лёгкая умственная отсталость).

Характеризуется медленным развитием, речевой задержкой. Сформированы навыки самообслуживания, участвуют в коллективных делах, играют, «манипулируют», заучивают стихи.

Прогноз: благоприятный.

      имбецильность (умеренная умственная отсталость).

Запас знаний накапливается медленно, ограничен. Дети отстают в развитии. Навыки самообслуживания формируются медленно и с затруднениями. Отмечается нарушение общей и мелкой моторики. Систематическое недоразвитие речи. Общение  с помощью коротких фраз. Самостоятельно жить не могут, необходим контроль. Привязаны к близким, обидчивы, злопамятны. Реагируют на замечания и похвалу.

Прогноз: положительный и отрицательный, в зависимости от окружения.

      идиотия (тяжёлая форма олигофрении, глубокая умственная отсталость).

Речь и мышление полностью не развиты. Не владеют навыками самообслуживания, неопрятны. Поедают несъедобные предметы. Движения нескоординированы. Эмоции выражают нечленораздельными криками.

                            Прогноз: нужен постоянный надзор и помощь[46, 65].

По классификации видов психического дизонтогенеза В.В.Лебединского, в первую группу дизонтогений входит общее стойкое недоразвитие (умственная отсталость различной степени тяжести). Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем в период до развития речи. Это так называемые дети – олигофрены[54,56]. 

Морфологические изменения, хоть и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозг, нарушая их строение и функции. Конечно, не исключены такие случаи, когда диффузное, разлитое поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда захватывающими и подкорковые системы, что обуславливает возникновение у ребёнка многообразных, с различной степенью выраженности отклонений, проявляющихся во всей психической деятельности, преимущественно в мыслительной.

В настоящее время в России делаются попытки вместо термина «ребёнок с нарушением интеллекта» использовать его синонимы, поскольку данный термин говорит, прежде всего, о неадекватности ребёнка в умственном плане, а он имеет отклонения и моторики, и эмоционально-волевой сферы, и личности в целом. Кроме того,  такая формулировка диагноза тяжело воспринимается родителями. Поиск более приемлемого термина не привёл к успеху.

По мнению Рубинштейн: олигофрения как поражения мозговых систем, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур мозга, обуславливающее недоразвитие и нарушения психики, возникает уже на ранних этапах развития: во внутриутробном периоде, при рождении или в первый год – полтора жизни, т.е. до периода становления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный характер (остаточный), непрогредиентный (неусугубляющийся) характер. Ребёнок оказывается практически здоровым. Хотя его развитие осуществляется на дефектной основе, есть основания для оптимистического прогноз»[66, 65].

Умственная отсталость, возникшая в более поздний период жизни ребёнка, встречается относительно редко. Она входит в ряд понятий, среди которых есть и деменция (слабоумие). Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга (менингоэнцефалит), травм  мозга (сотрясения, ушибы) и др. При деменции наблюдается прогрессирующая деградация ребёнка. Однако в отдельных случаях с помощью лечения можно добиться некоторого замедления этого процесса.

Умственно отсталые дети, у которых нарушение психики возникает на ранних этапах развития, характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием всех психических процессов, что отчётливо обнаруживается в сфере познавательной деятельности (особенно в плане словесно-логического мышления) и личностной сфере. При этом проявляется не просто отставание от нормы, но и глубокое своеобразие развития. [35, 256].

Умственная отсталость по-разному сказывается на разных сторонах психической деятельности ребёнка. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у ребёнка изменёнными более резко, другие остаются  относительно сохранными. Этим в определённой мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личностной сфере, а также в неодинаковой возможности продвижения. Эти дети  здоровы и способны к развитию, но развитие осуществляется атипично, замедленно, со многими резкими отклонениями от нормы, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, который качественно меняет познавательную деятельность и личность ребёнка. Это обуславливает возможность социальной интеграции и трудовой адаптации. Структура дефекта при олигофрении: первичное поражение ЦНС, неполноценность корковой деятельности, а именно: слабость ориентировочной деятельности, инертность нервных процессов, склонность к охранному торможению и т.д.

В психической деятельности умственно отсталых детей обнаруживаются, как общие, так и специфические особенности [36, 132].

Под общими особенностями имеют в виду такие черты психики, которые присущи всем умственно отсталым ученикам, что и служит основанием для их объединения в единую категорию детей, отклоняющихся в развитии, и соответственно для направления в специальную школу 8 вида. Так, всем умственно отсталым свойственны существенные отклонения в словесно-логическом мышлении, нарушения высших процессов памяти, произвольного внимания.

Особые черты психики в значительной мере обусловлены своеобразием структуры дефекта, его принадлежностью к  одной из пяти групп олигофрении, выделенных М.С.Певзнер.

Эта классификация позволяет понять причины, обуславливающие особенности различных сторон психической деятельности и поведения умственно отсталых детей, и облегчает поиск путей коррекционно-воспитательной работы. М.С.Певзнер выделила пять основных форм олигофрении:

1. неосложнённую;
2. с преобладанием процессов возбуждения или торможения;
3. со снижением функций анализаторов или с речевыми отклонениями;
4. с психопатоподобным наблюдениями;
5. с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга [54, 65].

Из этих пяти форм первые две являются наиболее распространёнными.

Неосложнённая форма олигофрении характеризуется неуравновешенностью нервных процессов. Эмоционально-волевая сфера при этой форме относительно сохранна. Отклонения в плане познавательной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями отдельных анализаторов. Ребёнок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда предложенное задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение адекватно, он послушен и доброжелателен по отношению к окружающим. Родители часто не замечают отставания ребёнка в плане движений, речи, памяти, мышления и считают его благополучным.

Такие дети часто оказываются неподготовленными к общеобразовательной школе. Очень быстро они становятся стабильно неуспевающими учениками. Перевод такого ребёнка в специальную школу 8 вида или в специальный класс даёт ему возможность не чувствовать себя несостоятельным в учёбе. Он успешно овладевает программой, с удовольствием работает в мастерской. Прогноз его развития и социальной адаптации благополучен [66, 125].

При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку отклонения отчетливо появляются в изменениях поведения и деятельности. Возбудимые олигофрены часто неспокойны, импульсивны, расторможены, двигательно беспокойны, чрезвычайно отвлекаемы, непослушны, конфликтны. Они не обращают внимания на замечания взрослых.

В классе возбудимые дети работают не ровно, чрезмерно торопливо. С видимым удовольствием посещают мастерские, но делают все непродуманно, небрежно. У них часто бывают срывы в поведении, приводящие к неприятным последствиям. Этим ученикам особенно необходима спокойная обстановка и смена видов деятельности. В процессе коррекционно-направленного обучения и воспитания,  осуществляемого с учетом индивидуальных особенностей учащихся, возбудимые  дети с диагнозом олигофрения становятся более уравновешенными и трудоспособными. Они социально адаптируются, однако временами конфликтуют с членами коллектива по мелким, незначительным поводам и могут проявлять недисциплинированность.

Заторможенные  дети отличаются вялостью, замедленностью, инертностью, которые обнаруживаются в их моторике, поведении, сниженной работоспособности. Они продвигаются медленно. Им нужно много времени, чтобы организовать свою деятельность. Они не успевают за своими товарищами по классу. Торопить их бесполезно, так как у них свой темп работы. В мастерской они трудятся старательно, с определенной тщательностью, но замедленно. Прогноз на будущее у таких учеников неплохой. Они вполне приемлемы для окружающих, неконфликтны, старательны. Однако от них нельзя требовать большой продуктивности.

У детей с нарушением интеллекта при нарушениях функций анализаторов или специфических речевых отклонений диффузное поражение коры сочетается с более глубокими локальными повреждениями мозговой системы. Такие дети помимо основного дефекта - умственной отсталости - имеют дефекты слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Они учатся обычно в специальных классах, организуемых в школах для детей со снижением слуха, зрения, для детей с детским церебральным параличом или с нарушениями речи. Их жизненные перспективы ограничены, поскольку наличие двойного, а тем более тройного дефекта резко затрудняет их продвижение и снижает возможности социально-трудовой адаптации

[56, 99].

При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка резко нарушена эмоционально-волевая сфера, проявляются характерное недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенности влечений, склонность к неоправданным аффектам. Среди таких детей встречаются «бегунки», то есть ученики, которые без видимых причин убегают из школы или школы-интерната, садятся в проходящий транспорт и едут, сами не зная, куда едут и зачем. Коррекционная работа, проводимая с этими детьми, предусматривает в первую очередь формирование эмоций и воли, выработку поведения, приемлемого для окружающих.

При олигофрении с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга отклонения в познавательной деятельности ребенка сочетаются с изменениями личностями по лобному типу и сопровождаются резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь бессодержательна, многословна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленной деятельности, активности. Они слабо учитывают ситуацию. Эти школьники не любят труд, стремятся избежать выполнения простых бытовых обязанностей, а тем более работы в мастерских. Их развитие осуществляется замедленно. Однако они, несомненно, продвигаются и к концу школьного обучения становятся способными к элементарным видам труда. Количество таких детей невелико, но оно имеет тенденцию к увеличению [54, 87].

Так, встречаются школьники с резкими нарушениями поведения и деятельности, с грубыми моторными затруднениями, с выраженными недостатками фонетико-фонематического слуха и др.

И, наконец, встречаются отдельные ученики, имеющие специфические особенности, которые резко выделяют их из среды одноклассников. Так, ребёнок может крайне слабо ориентироваться в пространстве, что вызывает у него большие трудности при обучении письму, чтению, математике и другим предметам.

1.3. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с

нарушением интеллекта

Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта в младших классах является наиболее сложным и специфичным периодом, что обусловлено тяжестью их психофизических и возрастных особенностей. Если ребёнок получал специальную коррекционную помощь в раннем и дошкольном возрасте, это, безусловно, влияло положительно на его состояние и готовность к школе. Однако значительное число детей поступает в школу либо в специальный класс, либо в реабилитационный центр поздно, в 7-8 лет, из семьи, и эти дети ещё совсем не готовы к школьному обучению [61, 25] .

Характеризуя младших школьников с нарушением                              интеллекта, Кузнецова Л.В. утверждает, что: «С самого раннего возраста развитие такого ребёнка протекает с глубокими качественными отклонениями.  Темп развития также чрезвычайно замедлен. Всё это приводит к тому, что к началу школьного возраста уровень умственного, личностного, социально-коммуникативного развития этих детей весьма низок. Между тем содержание и методы обучения должны соответствовать фактическому возрастному уровню каждого ребёнка. Всё это определяет особые задачи, содержание и методы коррекционно-воспитательной работы с детьми этой категории в младшем школьном возрасте [31, 120].

Эти дети развиваются, они способны к обучению и последующему труду. Обучение их эффективно в том случае, если оно ведётся систематично, организовано в соответствии с их возрастными и психофизическими особенностями, направлено на их социальную адаптацию и приспособление к жизни в условиях включённости в окружающую социальную среду. В младшем возрасте, в период наибольшей пластичности нервной системы и восприимчивости к обучению, работа должна быть направлена на их всемерное развитие и коррекцию недостатков».

Возрастной диапазон детей с нарушениями развития, приступающих к школьному обучению, как правило, бывает довольно широк: это и дети 7-8 лет и более старшие – вплоть до 10-12 лет. Время начала обучения часто на практике определяется не возрастом, а степенью выраженности дефекта. Чем сильнее выражен дефект ребёнка, тем обычно позже начинают его обучать [67, 52].

Многие дети физически слабо развиты. Особенно это касается детей с синдромом Дауна. Они почти все низкорослы, малоподвижны, пассивны, вялы медлительны. Большинство детей медленно, с трудом ходят по лестнице, не могут бегать и прыгать, поймать мяч, не удерживают крепко предмет, игрушку. Двигательные нарушения встречаются в виде нерезко выраженных парезов, изменений мышечного тонуса различного характера. Двигательные нарушения касаются быстроты, точности, ловкости и, главным образом, выразительности движений. Движения бедны, однообразны, часто угловатые, бесцельные, замедленные. Может наблюдаться двигательное беспокойство, наличие содружественных движений (синкенезий).

Как отмечает Е. Н. Правдина-Винарская, мимические движения выполняются детьми-олигофренами быстрее и более четко по подражанию, чем по словесной инструкции. Движения, выполняемые детьми по словесной инструкции, сопровождаются синкинезиями. Почти у всех крайне затруднена мелкая моторика [7, 56].

В эмоционально-волевых и личностных проявлениях дети с умственной отсталостью неодинаковы, что частично связано с разнообразием клинических форм патологии. Они значительно различаются по эмоциональному настрою, возможностям и навыкам общения, навыкам социального поведения. У некоторых наблюдается нестабильность эмоционального состояния, негативизм, неожиданные аффективные вспышки, они конфликтуют с детьми и нуждаются в постоянном внешнем регулировании их деятельности. Другие эмоционально адекватны, ласковы, привязчивы. Все дети эмоционально зависимы от взрослых, от обстановки и социально беспомощны.

Лишь небольшая часть детей частично владеет элементарными санитарно-гигиеническими навыками и может обслуживать себя. Большинству из них надо помогать в самообслуживании. К учителю они вскоре начинают относиться, как матери, и требовать постоянного внимания и заботы о себе. Многие не включаются в работу на уроке: находясь в классе, они практически отсутствуют, бездействуют или механически производя какие-либо движения (сосут пальцы рук, грызут карандаш или ручку, раскачиваются и т.д.). Включившись в какую-либо деятельность, быстро утомляются, истощаются, легко отвлекаются[4, 98].

У большинства детей собственная речь выражена в виде отдельных слов, часто лепетных, а также структурно нарушенных, коротких аграмматичных фраз, отмечаются сложные нарушения звукопроизношения, ринолалия, дизартрия. Одно из типичных нарушений даже при легкой степени умственной отсталости - это расстройство речи. Как правило, речевая система формируется с задержкой. Словарь накапливается медленно и никогда не достигает уровня, который характерен для нормы. У многих бывает нарушена структура слова: они не договаривают окончаний, делают пропуски, искажают или заменяют звуки. Заметно страдает и грамматический строй речи. Отмечается бедность грамматических конструкций в используемых им высказываниях. Ослаблен контроль за собственной речью. Высказывание 7 - 8-летнего ребенка с умственной отсталостью, как правило, состоит из простых предложений протяжённостью в 3 - 4 слова. Иногда высказывания таких учащихся могут состоять почти из двух десятков слов, но в них трудно определить границы каждого предложения. Такая речь нередко содержит побочные ассоциации, многочисленные повторы, возвращённые к уже сказанному. Подобный многословный ответ демонстрирует неумение ребёнка планировать своё высказывание, чётко выделять его объекты, проводить сопоставительный анализ,   осуществлять   выбор   грамматических   форм.      Нередко   страдает понимание речи окружающих; последнее в большей мере относится к детям с выраженной формой умственной отсталости.

Речь недостаточно развита, зависит от тяжести интеллектуального дефекта. Активный словарный запас ограничен. Грамматический строй речи страдает, характерны дефекты произношения различных степеней. Словарный запас в основном ограничен названиями некоторых бытовых предметов. У так называемых безречевых детей активная речь отсутствует. Они произносят несколько лепетных слов, при объяснении жестикулируют и мычат, понимают обращённую речь в пределах обиходной бытовой инструкции [33, 78].

Знание и понимание окружающей обстановки примитивны и ограничены. Дети не могут дать сведений о своей семье. Зная своё имя, они, однако, часто не знают имени родителей, своей фамилии или произносят их так, что невозможно понять, не могут сказать с кем они живут, не знают собственного возраста, своего домашнего адреса. Одни из них показывают некоторые части тела (глаза, нос, рот, уши, руки), другие не понимают задания. Понимание обращённой речи и выполнение инструкций у детей можно назвать удовлетворительными, хотя пассивный словарь их беден, они показывают не все из окружающих предметов, не могут выбрать по просьбе педагога картинки с изображёнными на них предметами или животными. Названия цветов дети, как правило, не знают, хотя по показу иногда соотносят их правильно (сличают).

Для таких детей даже к моменту поступления в школу характерны незнание точных названий основных и производных цветов спектра, неумение определять форму предмета или его частей, непонимание пространственных отношений между предметами или частями одного предмета, что находит отражение в их речи.

Понятия о количестве и счёте у детей с  интеллектуальной недостаточностью отсутствуют. Некоторые могут назвать числа, не соотнося их с предметами: «Один, раз, два»; « Шесть, восемь, пять». Все дети, за редким исключением, приступают к обучению без знания букв[37, 87].

Дети крайне беспомощны в предметно-практической деятельности. Задания, в которых нужно выбрать предмет по образцу, сделать группировку, исключить предмет по признакам, дети не понимают, деятельность их при этом носит беспорядочный, хаотичный характер. Ещё более их затрудняет задание, требующее обобщения.

Наблюдения за детьми на уроках показали, что многие дети совершенно не подготовлены к школьному обучению, они «не умеют учиться» контакт с ними затруднён, детский коллектив организуется трудно, из-за чего практически не возможна фронтальная работа.

При умственной отсталости психическое развитие ребёнка происходит на неполноценной, дефектной основе, но длительного течения заболевания нервной системы нет и ребёнок считается практически здоровым. Особенности психического развития детей-олигофренов во многих аспектах сходны, так как их мозг оказывается поражённым до начала развития речи.       При нарушении анализаторов наблюдаются сужение диапазона восприятия различных раздражений, нечеткость дифференцировок, их вялость, малая активность. Отмеченные нарушения в работе анализаторов сказываются и на психической деятельности ребенка.

Нарушения психической деятельности при олигофрении составляют основу дефекта. Клиническая картина психических нарушений при разных формах умственной отсталости неодинакова и зависит от ряда моментов: степени тяжести поражения центральной нервной системы, характера патогенного агента и времени его воздействия, вредных влияний, действующих на дальнейших этапах развития ребенка в период активного формирования психических функций (частые заболевания, неблагоприятные условия в семье).

Патология психического статуса у этих детей связана с недоразвитием всей познавательной деятельности и особенно мышления. Дети-олигофрены в подавляющем большинстве адекватно воспринимают окружающий мир, однако сам процесс восприятия этого мира малоактивен. Пониженная реактивность коры приводит к тому, что представления у детей обычно нечетки и малодифференцированны. По образному выражению профессора В. А. Гиляровского, «олигофрены смотрят на окружающий мир как бы сквозь мутное стекло». Выработанные условные связи у них непрочны и быстро

угасают. Обычно детали, второстепенные признаки предметов и явлений плохо или совсем не фиксируются. Процессы запоминания и  восприятия недостаточны. Новый материал запоминается медленно, требуется многократное повторение. Такие особенности памяти вызывают значительные трудности при изучении нового материала, необходимость многократного повторения пройденного.

Большинство авторов доказывают, что основной дефект, наблюдаемый при олигофрении, - это трудность обобщения или, по-другому, слабость регулирующей роли речи [56, 23-29].

Г.Е.Сухарева выделяет центральные дефекты. Их два: во-первых, дефицит любознательности, потребности в новых впечатлениях; во-вторых, плохая обучаемость.

По мере того как ребёнок растёт, присоединяется бедность кругозора, поверхность мышления, представления бедны, малы, слабость обобщения, незрелость эмоциональной сферы.

Ядерные причины (первичный дефект) умственной отсталости, по Л. С. Выготскому и Ж. И. Шиф, состоят в недостаточности замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга, инертности, тугоподвижности основных нервных процессов (возбуждения, торможения), а также слабости ориентировочного рефлекса.

Слабость ориентировочной деятельности лежит в основе пониженной активности ребёнка и потребности в новых ощущениях, отсутствие интереса к окружающему миру. Самым частым осложнением при умственной отсталости является недоразвитие высших психических функций. Это осложнение характеризуется как вторичных дефект. Если ребёнок попадает в условия неадекватного воспитания, обучения, то возникают условия для отклонений третичного уровня. Подобные нарушения связаны с проявлениями в эмоционально – волевой сфере, поведения ребёнка.

Наиболее поддающимися коррекционному воздействию, по мнению

Л. С. Выготского, являются вторичные и третичные отклонения. Его теория говорит о том, что умственно отсталый ребенок способен к культурному развитию. Он, в принципе, может выработать в себе высшие психические функции, но фактически остается недоразвитом в этом плане [67, 38].

Культурное развитие ребенка с нарушением интеллекта возможно, но оно ограничено ядерными признаками. В дошкольном возрасте умственно отсталый ребенок без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в психическом развитии: развитие предметных действий и развитие общения с другими людьми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со своими сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную деятельность с другими людьми. Все это отражается на накоплении социального опыта детей и на развитии высших психических функций — мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли [58, 65-67].

Мышление детей с нарушением интеллекта конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательное и стереотипное, некритичное. Слаба регулирующая роль мышления в поведении, способность к отвлеченным процессам снижена. Ребенок с нарушением интеллекта не планирует свою активность по этапам, и тем более не пытается заранее предвосхитить последствия.

Недостаточность логического мышления проявляется в слабой способности к общению, олигофрены с трудом понимают любое явление в окружающем их мире. Переносный смысл слов и фраз понимается с трудом или не понимается совсем. Предметно – практическое мышление носит ограниченный характер. Олигофрены сравнивают явления и предметы по внешним признакам.

Для олигофрении характерна инертность психических процессов. Мышление замедленно по темпу, тугоподвижно. Переключаемость с одного вида деятельности, на другой сильно затруднена. Внимание отличается плохой фиксированностью на объекте, легко рассеивается. Одним из видов волевой деятельности является внимание, состояние которого существенно влияет на развитие детей, приобретение ими знаний. Непроизвольное внимание, в основе которого лежит врожденный ориентировочный рефлекс «что такое?» (по И. П. Павлову), наблюдается у большинства детей с нарушением интеллекта. Произвольное же внимание у большинства из них отличается неустойчивостью - дети легко отвлекаются на любой посторонний раздражитель. Им трудно сосредоточить внимание на каком-то определенном предмете, что очень осложняет их обучение. Однако, как показывает педагогическая практика, в процессе обучения и воспитания внимание становится более устойчивым, расширяется его объём [68, 45].

Характерно недоразвитие эмоционально – волевой сферы. Внешне это выражается в хаотическом поведении, преобладании движений и действий непроизвольного характера. Кроме того, у них нередко наблюдается стойкое проявление негативизма. Их поведение носит импульсивный характер. Эмоции однообразны, мало дифференцированы, оттенки переживаний либо очень бедны, либо отсутствуют. Эмоциональные реакции в основном наблюдаются на раздражители, которые воздействуют непосредственно на человека. Психика косная, интерес к окружающим недостаточен. Инициатива и самостоятельность со стороны олигофренов отсутствуют. Одновременно с этим они неспособны подавлять эффект. Часты сильные аффективные реакции по незначительному поводу. К нарушениям психической деятельности следует отнести и наблюдающиеся у детей с нарушением интеллекта расстройства эмоциональной сферы, которая имеет большое значение в процессе познания, поскольку активизирует работу мышления. Чувства таких детей малодифференцированны, бедны. В случаях тяжелого поражения центральной нервной системы чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствием или неудовольствием), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя. Их переживания, привязанности обычно поверхностны и непрочны. При менее значительном поражении нервной системы в процессе развития сфера чувств значительно обогащается [56, 45-48].

Перечисленные выше нарушения восприятия и представлений отрицательно сказываются на формировании высших психических функций, которые составляют основу интеллектуальной деятельности. Известно, например, что олигофренам бывает трудно найти сходство или различие между предметами по характерным признакам, высказать суждение о предмете, явлении, создавшейся ситуации, самостоятельно оценить ситуацию и найти в ней свое место. Это зачастую является причиной неадекватных реакций и недостаточно осмысленных форм поведения.

Уровень развития деятельности больных напрямую связан со степенью интеллектуального дефекта и отличительными особенностями в эмоционально – волевой сфере. Больные с легкой степени олигофрении способны к овладению простыми трудовыми навыками, имеют достаточный уровень адаптации к несложным жизненным ситуациям. При тяжелом поражении, о деятельности говорят только условно, имея в виду удовлетворение инстинктивных потребностей. Предметные действия и предметная деятельность спонтанно в должной мере у ребенка с нарушением интеллекта не формируются, интерес к предметному миру остается весьма низким, кратковременным. Ориентировка типа «Что это?» у детей долго не возникает. Без целенаправленного коррекционного воздействия дети 3—4 лет не овладевают ни специфическими видами детской деятельности, ни социальными формами поведения. Без коррекционного обучения к началу младшего школьного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность не является ведущей. Игровые действия практически не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется.

Признаком психического недоразвития является так же иерархичность. Она выражается в недоразвитии высших форм мышления. Недостаточность памяти, восприятия, речи, эмоциональной сферы, моторики всегда выражена меньше, чем недостаточность мышления [34, 64].

Таким  образом,  основными   клиническими   признаками  умственной отсталости являются (по Е. М. Мастюковой):

—     преобладание    тотальной    интеллектуальной    недостаточности    со
своеобразной иерархией интеллектуального дефекта, т. е. при недоразвитии
всех нервно-психических функций имеет место преимущественная стойкая
недостаточность абстрактных форм мышления;

—     интеллектуальный    дефект,    который    сочетается    с    нарушениями
моторики,  речи,   восприятия,   памяти,  внимания,  эмоциональной  сферы,
произвольных форм поведения. Во всех этих сферах имеет место типичная
для олигофрении иерархия дефекта, т. е. более поздно формирующиеся
компоненты  произвольности  и регуляции  всех  этих  функций  остаются
недостаточно сформированными;

—              недоразвитие познавательной деятельности при умственной отсталости
проявляется,   прежде   всего,   в   недостаточности   логического   мышления,
нарушении подвижности психических  процессов,  инертности обобщения,
сравнения    предметов    и    явлений    окружающей    действительности    по
существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла
пословиц и метафор;

— замедленный темп мышления и инертность психических процессов, что определяет отсутствие возможности переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия;

- недоразвитие мышления сказывается на протекании всех психических процессов: восприятия, памяти, внимания. Страдают, прежде всего, все функции отвлечения и обобщения, нарушаются компоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недоразвитии сложных эмоций и произвольных форм поведения [ 45, 66].

1.4.Особенности развития зрительной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта

Проблеме памяти детей с нарушением интеллекта посвящено немало исследований. Обсуждались вопросы функционирования памяти и механизмы её нарушений. Долгое время считалось, что многие дети с нарушением интеллекта обладают хорошей механической памятью.  Так,

Ж. Филипп и Г. Поль – Бонкур писал, что дети с нарушением интеллекта отличаются способностью механически запоминать значительное количество материала.  Аналогичные наблюдения сделаны Г.Я. Торшиным.  Установлено, что у школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушена не только логическая, но и механическая память. Например, при сравнении результатов запоминания разнообразного материала (предметы, картины, числа, слоги, слова разного содержания, пары слов, шумы и т.д.) количественные показатели детей с нарушением интеллекта значительно ниже, чем у учеников с нормальным интеллектуальным развитием [3, 89].

Вместе с тем в исследованиях показано, что память учащихся с интеллектуальной недостаточностью под воздействием специального обучения развивается. Причём Л.В. Занков делает важный вывод о  том, что совершенствование памяти умственно отсталых детей в школьном возрасте происходит, прежде всего, за счёт развития высших её функций. Особенно заметный качественный  скачок в деятельности памяти наблюдается у учащихся 11-12 лет, когда проявляется сложное взаимодействие памяти, мышления и воли. К 13-14 годам школьники  с нарушением интеллекта более или менее успешно могут использовать разные логические приёмы, позволяющие им улучшить результаты запоминания, а к 15 годам они по умению осмысленно запоминать материал начинают приближаться к своим нормально развивающимся сверстникам.

Одной из важных характеристик зрительной памяти является объём. Объём кратковременной зрительной памяти школьников с нарушением интеллекта меньше, чем у учащихся массовой общеобразовательной школы. Если у школьников с нарушением интеллекта младших классов он обычно составляет 3 единицы (это могут быть предметы или их изображения), у старшеклассников  5 единиц, то у младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием 7±2 единиц. Причём, чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминается школьниками. Ряды картинок учащимся с нарушением интеллекта запомнить труднее, чем ряды, составленные из самих предметов. Данная закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения. Следует отметить, что и долговременная зрительная память школьников с нарушением интеллекта характеризуется меньшим по сравнению с нормой объёмом, хотя для того, чтобы учащийся на долго запомнил воспринимаемую информацию, педагог использует разнообразные приёмы, способствующие запоминанию [12, 76].

Продуктивность непроизвольного запоминания наглядного материала школьников с интеллектуальной недостаточностью зависит также от характера выполняемой ими работы и ориентировки в ней. В тех случаях, когда их деятельность носит активный характер, требует некоторых интеллектуальных усилий, результат оказывается более высоким. Для успешного непроизвольного запоминания наглядного материала определённых сторон и свойств материала важно, чтобы они были значимы для выполняемой задачи. Иначе присущие материалу свойства и особенности не осознаются даже старшеклассниками и не запоминаются ими, несмотря на большое количество повторений (Б.И. Пинский) [23, 89].

У учащихся младших классов непреднамеренное запоминание текста успешнее происходит в тех случаях, когда его содержание разыгрывают с помощью игрушек. Это подтверждает мнение о том, что зрительная память является опорой всей мнемической деятельности младших школьников с нарушением интеллекта.

При изучении детей с нарушением интеллекта наибольшее число исследований посвящено произвольному запоминанию, поскольку переход ребёнка к такому запоминанию, по мнению Л.С. Выготского, один из существенных показателей его умственного развития. Одна из особенностей зрительной памяти учащихся с интеллектуальной недостаточностью – характерное соотношение продуктивности произвольной и непроизвольной памяти запоминаемого наглядного материала. У младших школьников с нарушением интеллекта не столь заметно преимущество произвольного запоминания, как у нормально развивающихся учеников [17, 15].

В процессе коррекционного обучения наблюдается существенное развитие произвольного запоминания. Причём с возрастом оно становится всё более качественным.

Продуктивность произвольного запоминания во многом обусловлена мотивами, которыми руководствуются учащиеся с нарушением интеллекта. Если мотивы оказываются значимыми для этой категории учеников, то продуктивность их мнемической деятельности, как правило, возрастает.

Воспроизведение – один из процессов памяти, при котором актуализируются ранее образовавшиеся в коре головного мозга связи. Оно происходит при отсутствии объекта, вызвавшего соответствующие следы памяти.

У младших школьников с нарушением интеллекта ошибки при репродуцировании бывают более грубыми и встречаются в большем количестве, чем у старшеклассников. Так, в воспроизведённых ими текстах бывает нарушена последовательность изложения, наблюдаются пропуски важных смысловых частей и в то же время делаются привнесения, иногда никак не связанные с исходным материалом [73, 63].

Воспроизведения наглядного материала,  при непроизвольном его запоминании, оказываются менее точными и полными, чем при запоминании произвольном.  На качество репродукций непосредственно сказывается недоразвитие речи и мышления, присущее школьникам этой категории, особенно при воспроизведении непреднамеренно запомнившейся информации.

Многими исследователями, изучавшими проблему памяти, обнаружен низкий уровень избирательности воспроизведения у детей с нарушением интеллекта.

По мнению М.В.Гамезо, особой формой произвольного воспроизведения, требующего активного мышления, волевого напряжения и специальных вспомогательных приёмов, является припоминание [52, 96].

Обнаружено, что ученики с нарушением интеллекта не могут самостоятельно припомнить воспринятый ранее материал. Припоминание идёт успешнее, если школьникам предлагаются вопросы, которые заставляют их размышлять над ответом, требуют умственного напряжения. Но даже и в этом случае припоминание представляет для учащихся с нарушением интеллекта, как младших, так и старших классов значительные трудности (А.А. Юодрайтис). В отличие от нормально развивающихся учащихся, воспроизводящих все компоненты сюжета, школьники с нарушением интеллекта дают верные ответы только на вопросы, касающиеся конкретных фрагментов текста.

Припоминание текста, содержание которого имеет отвлечённый характер, сильно затруднено. Использование вопросов в этом случае оказывается мало продуктивным. Испытывая затруднения с ответом,  младшие школьники с нарушением интеллекта подменяют такие части текста другим содержанием. У учащихся общеобразовательной массовой школы точность припоминания отдельных фрагментов текста не зависит от степени их отвлечённости.

В процессе припоминания у учащихся с нарушением интеллекта отмечаются случаи забывания материала.

Многими исследователями обнаружено, что учащиеся специальных школ VIII вида успешнее припоминают тот материал, запоминание которого происходит с использованием разных вспомогательных средств и приёмов (картинок, плана, схем, вопросов, классификации и др.). Так, использование учениками с нарушением интеллекта вопросного плана, составленного ко всему запоминаемому тексту, положительно влияет на процесс запоминания. Даже спустя 18 дней после восприятия текста дети, используя вопросный план, успешно воспроизводят его содержание (Г.М. Дульнев) [48, 59]. Зрительная память помогает детям с нарушением интеллекта запоминать сложный для них материал.

Однако в ходе припоминания ученики не воссоздают необходимых связей и отношений между отдельными элементами материала. Умение устанавливать такие связи в процессе припоминания необходимо развивать в процессе обучения и воспитания младших школьников с нарушением интеллекта.

Выявлено, что только к старшим классам учащиеся с нарушением интеллекта овладевают некоторыми приёмами запоминания. Воспроизведение, как и другие процессы памяти, совершенствуется в условиях коррекционного обучения.

Р.Б.Каффеманас с целью формирования у младших школьников  с нарушением интеллекта точных и полных знаний о предметах и яв­лениях окружающей действительности рекомендует целесообраз­ное дозирование словесных и наглядных средств обучения; ис­пользование разнообразных самостоятельных работ; строгое огра­ничение словесного комментария; широкое использование срав­нения натуральных объектов с их изображениями; зарисовки объек­тов; проведение различных измерений объектов. Варьирование вы­шеуказанных приемов и методов способствует формированию у учащихся навыков узнавания объектов в разных условиях и ситу­ациях, что ведет к образованию адекватных и устойчивых пред­ставлений [20, 26-27].

1.5. Развитие зрительной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта на уроке

«Развитие речи на основе окружающей среды»

Обучение младших школьников с нарушением интеллекта в С(К)ОУ  VIII вида происходит  по «Программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.  Подготовительный и 1-4 классы / под ред. Воронковой В.В.  – М.: «Просвещение», 2008». Уроки «Развитие речи на основе окружающей среды» осуществляются по программе «Худенко Е.Д., Барышникова Д.И. Развитие речи (1-4 классы) в специальных (коррекционных) школах VIII вида:. — М.: АРКТИ, 2003» [62, 22; 63, 89; 72, 45].

Уроки «Развитие речи на основе окружающей среды» в С(К)ОУ  VIII вида проводятся один раз в неделю. На материале уроков «Развитие речи на основе окружающей среды» возможно развитие зрительной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта, в связи использованием на занятии разнообразной наглядности:  пособий, рисунков, картин. В основе предлагаемого содержания уроков лежит комплексный подход, который направлен на решение (в ходе урока) взаимосвязанных задач по развитию фонетического, лек­сического, грамматического строя речи как основы связного высказывания. Ведущим принципом планирования уроков яв­ляется взаимосвязь собственно речевых задач с коррекционными и воспитательными. Важен также принцип преемствен­ности, который реализуется в линейной и концентрической формах [59, 98].

Решение речевых задач: воспитание звуковой культуры речи, формирование ее грамматического строя, словарная рабо­та, развитие связной речи и др. — осуществляется через посте­пенное усложнение материала заданий от урока к уроку. Вмес­те с тем на каждом уроке есть программное ядро, приоритетное направление в решении той или иной речевой задачи, вокруг которого концентрируются основные задания и упражнения.

Решению коррекционных и воспитательных задач способ­ствуют принципы концентричности, когда педагог многократ­но возвращается к известным сведениям и выработанным уме­ниям детей, благодаря чему совершенствуются процессы вос­приятия, памяти, мышления и других процессов.

Большинство уроков построено по тематическому принци­пу, т.е. в ходе одного урока ученики отрабатывают лексичес­кий материал, упражняются в высказываниях на одну и ту же тему. Тема урока связана с основным тематическим разделом уроков развития речи «Сезонные изменения в природе», что позволяет, на наш взгляд, формировать осмысленное отноше­ние школьников с интеллектуальным недоразвитием к пред­метам и явлениям окружающей среды, развивать эмоциональ­ное отношение к ним. Тематика уроков разнообразна: это вре­мена года, мир животных и растений, жизнь детей в семье, в школе и др.

При разработке уроков развитие речи планировалось в трех направлениях:

      структурное (формирование разных структурных уров­ней системы языка: фонетического, лексического, грам­матического);

      функциональное (формирование навыков владения язы­ком в его коммуникативной функции — развитие связ­ной речи, речевого общения);

      когнитивное (формирование способности к элементар­ному осознанию языковых и речевых явлений) [2, 73].

              Учитывая специфику познавательной деятельности школь­ников с интеллектуальным недоразвитием и особенности фор­мирования у них речи (Б.В. Зейгарник, С.Я. Рубинштейн, В.Г. Петрова, Д.И. Пинский, В.В. Воронкова и др.), мы разра­батывали систему заданий и упражнений, направленных на:

      воспитание звуковой культуры речи;

      развитие лексической стороны речи;

      формирование грамматического строя речи;

      развитие связной речи [30, 54; 57, 89; 63, 58; 66, 35].

Формы организации учебного процесса

Основными формами организации учебного процесса явля­ются урок и экскурсия. По учебному плану в 3-м классе на них отводится 36 часов, из которых 6 часов — на наблюдения за се­зонными изменениями в природе и 4 часа — на предметно-прак­тическую деятельность.

Тема «Сезонные изменения в природе» выбрана нами в ка­честве главной, стержневой, с которой мы постарались связать всю остальную тематику, т.к. целью уроков развития речи яв­ляется расширение кругозора учеников с интеллектуальным недоразвитием, их знаний о явлениях и предметах окружаю­щего мира. Именно поэтому мы постарались каждую тему уро­ка рассматривать в контексте темы «Сезонные изменения в при­роде». Осень — это окончание летних каникул, это праздник «Первое сентября», это начало учебного года, это сбор урожая и подготовка животных и людей к зиме. Зима — это охрана птиц и животных, Новый год и каникулы. Весна — это пробуждение природы, хлопоты в семье, на огороде и т.д.

Нам кажется, что при таком подходе ученики, отрабатывая определенный речевой материал, постигают взаимоотношения в природе, логику явлений, что в дальнейшем будет способство­вать их социально адекватному поведению и в природе, и в об­ществе [27, 62].

Экскурсии по наблюдению за сезонными изменениями в природе проводятся два раза в соответствующий сезон. В ходе каж­дой из них решаются несколько задач: дидактическая, коррекционная и воспитательная, подчиненные единой цели — уточ­нить и расширить представления детей об окружающем мире. Каждая экскурсия состоит из ряда этапов, в ходе которых реша­ются специальные задачи.

В данном варианте при проведении экскурсии часть време­ни отводится для повторения или актуализации знаний по теме с целью активизации словаря, речевых форм общения, под­готовки школьников к активному наблюдению в процессе экс­курсии.

В ходе проведения экскурсий мы предлагаем упражнять уче­ников в диалогической речи, используя для этого различные игры и задания [40,14] .

В процессе организованного наблюдения за изменениями в природе реальным становится использование интонации как средства оформления своего высказывания, т.к. именно реаль­ные явления и натуральные предметы стимулируют у школь­ников с интеллектуальным недоразвитием эмоции удивления, восторга, вопроса, радости и т.д. "Умение использовать различ­ную громкость голоса формируется именно в процессе экскур­сий, где можно поупражнять их в этом, никому не мешая. На­пример, дети разбежались, и надо их всех собрать: «Позови гром­ко Колю, Таню, Сашу...» и т.п.

Трудно переоценить роль экскурсий в развитии и коррек­ции познавательной деятельности учащихся с интеллектуаль­ным недоразвитием (Т. Исаенко, Т.И. Постовская, А.В. Усвайская и др.). Именно наблюдая за солнцем, небом, облаками, де­ревьями, травами и т.д., ученики осваивают различные приемы мыслительной деятельности: анализ — синтез, классифика­цию, сравнение, обобщение, умозаключение, при помощи ко­торых они познают логику природы, оформляя свои впечатле­ния в доступной им речевой форме [53, 73-76].

Урок — это основная форма организации учебного процес­са, которая строится в соответствии с общедидактическими и специальными требованиями. Каждый урок состоит из ряда этапов, подчиненных единой цели и трем задачам.

Целью урока является ознакомление, уточнение, расши­рение и закрепление представлений о явлениях и предметах ок­ружающего мира. Ориентируясь на тему урока, мы сформули­ровали примерные варианты целевых установок для каждого урока, которые педагог может корректировать с учетом специ­фики состава учеников.

Триединая задача рассматривается как направления работы на уроке по достижению поставленной цели.

Дидактическая задача определяется нами как состав­ляющая речевых задач. В ходе каждого урока, состоящего из нескольких этапов, решается, как правило, несколько речевых задач, взаимосвязанных и взаимообусловленных. Так, воспита­ние звуковой культуры речи сочетается со словарной работой, с формированием ее грамматического строя, с развитием навы­ков связной речи. Для каждого урока мы выделили приоритет­ную речевую задачу, на которую учитель и должен обращать ос­новное внимание

[ 55, 21-25].

Коррекционная задача предусматривает работу по раз­витию высших психических функций как основы для формирования речевой деятельности. С этой целью в уроки включены специальные упражнения и задания для коррекции и развития мыслительной деятельности: анализа — синтеза, сравнения, классификации, обобщения, вербальной, образной, двигатель­ной памяти.

Воспитательную задачу мы рассматриваем в контексте развития мотивации к учению и формирования эмоциональной адекватности поведения.

Мотивация к учению — это желание, стремление учеников с интеллектуальным недоразвитием выполнять учебные зада­ния, стараться решить задачи, поставленные учителем в ходе урока. Для достижения этой цели используется практически весь арсенал дидактических средств:

      натуральная, иллюстративная наглядность;

      сама структура урока, его построение с позиции охра­нительного режима обучения;

      комбинирование методов и приемов обучения в ходе
урока;

      использование игровых ситуаций и заданий и пр.

              Воспитание эмоциональной адекватности рассматривается нами как развитие механизма регуляции своего поведения с ис­пользованием невербальных и вербальных средств коммуника­ции. В процессе наблюдений за природой, изучения природ­ных объектов, явлений мы предлагаем решать задачи по воспи­танию эмоционального отношения детей к ним. С этой целью в уроки включены специальные вопросы и задания, предусмат­ривающие озвучивание школьниками своего настроения, отношения, пожеланий и пр., упражняющие их в использовании интонационных средств выразительности речи, и др.

В ходе каждого урока предусмотрена работа с учебником. Он разработан в форме иллюстративно-графического пособия. Однако мы не отказались от заданий к иллюстра­циям, которые расположены в нижней, части страницы в каче­стве методических установок для учителя [38, 56].   

Каждая страничка учебника - это специально разработан­ное содержание картинок, при работе с которыми учитель решает различные речевые задачи: активизирует словарь, форми­рует умение использовать его в ситуативной речи, отрабатывает механизмы словообразования и многие другие.

Как было уже отмечено выше основной задачей уроков «Развитие речи на основе окружающей среды» является решение таки речевых задач как: воспитание звуковой культуры речи, формирование ее грамматического строя, словарная рабо­та, развитие связной речи и др. Однако на каждом уроке есть программное ядро, приоритетное направление в решении той или иной речевой задачи, вокруг которого концентрируются основные задания и упражнения.

Решению коррекционных и воспитательных задач способ­ствуют принципы концентричности, когда педагог многократ­но возвращается к известным сведениям и выработанным уме­ниям детей, благодаря чему совершенствуются вос­приятия, память, мышление и другие процессы. Нашей главной задачей является развитие зрительной памяти на уроках «Развитие речи на основе окружающей среды». Программный материал данного учебного предмета  благоприятно способствует  развитию психического процесса. Использование на уроках большого количества наглядности, различных зрительных опор  и образов даёт основания для формирования зрительной памяти.

Выводы по главе 1

К лицам с нарушением интеллекта относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный характер.

Дети с нарушением интеллекта в подавляющем большинстве адекватно воспринимают окружающий мир, однако сам процесс восприятия этого мира малоактивен. Ребёнок с нарушением интеллекта не может самостоятельно получить какие-либо сведения об окружающем мире, его наблюдения преимущественно поверхностны, во многом этому препятствует нарушение зрительной памяти. Зрительная память связана с запоминанием, сохранением и воспроизведением зрительных образов. В связи с этим является необходимым организация целенаправленной коррекционной работы по ознакомлению с окружающим миром дошкольников данной категории.

          Младшие школьники с нормальным интеллектуальным развитием в учебной деятельности активно используют процесс запоминания зрительных образов. Неполноценность зрительных представлений свойственна ученикам младших классов с нарушением интеллекта. При воспроизведении выясняется, что возник­шие без регулирующего участия педагога представления бедны, нечетки, часто ошибочны.

Путём ознакомления с окружающим миром происходит процесс интеграции растущего индивида в этот мир и его успешная самореализация, что особенно важно для детей с нарушением интеллекта. Основная задача ознакомления с окружающим миром состоит в том, чтобы сформировать у детей целостное восприятие и представление о различных предметах и явлениях окружающей действительности. А происходит это посредством памяти, в том числе зрительной при запоминании наглядных образов.

Глава II. Экспериментальное исследование особенностей зрительной памяти детей с нарушением интеллекта

2.1.Организация и методы исследования

Исследование проводилось в С(К)ОУ №83 г. Челябинска. В эксперименте участвовали  младшие школьники с нарушением интеллекта.

В данном образовательном учреждении проводится воспитание и обучение детей с нарушением интеллекта по «Программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.  Подготовительный и 1-4 классы / под ред. Воронковой В.В.  – М.: «Просвещение», 2008». В исследуемой группе 6 детей в возрасте 8-9 лет, из которых 4 ребёнка имеют диагноз «легкая умственная отсталость», 2 ребенка - «умеренная умственная отсталость». Исследование проводилось в несколько этапов с соблюдением  определённых сроков:

                  Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования зрительной  памяти младших школьников с нарушением интеллекта происходил в с мая 2007 года по август 2007 года.

                 Обследование у детей уровня сформированности зрительной памяти исследуемой группы в целом на материале окружающего мира (констатирующий эксперимент), подведение итогов исследования осуществлялось в первые две недели сентября 2007 года.

                 Проведение уроков развитие речи на основе окружающей среды с учетом выявленных нарушений зрительной памяти (формирующий эксперимент) проходило с третье недели сентября 2007 года по январь 2008 года.

       Обследование у детей уровня сформированности зрительной памяти на материале окружающего мира после формирующего эксперимента (контрольный эксперимент) осуществлялось с января 2008 года по апрель 2008 года.

Цель экспериментальной работы ― исследование состояния зрительной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках развития речи на основе окружающей среды.

В соответствии с этой целью были поставлены следующие задачи:

-              Выявить у детей уровень сформированности зрительной памяти
исследуемой группы в целом на материале окружающего мира (констатирующий эксперимент);

-  Подобрать методики коррекции зрительной памяти у младших школьников с  нарушением интеллекта на уроках развития речи на основе окружающей среды;

-  Провести уроки развития речи на основе окружающей среды с учетом выявленных нарушений зрительной памяти (формирующий эксперимент);

-  Выявить у детей уровень сформированности зрительной памяти
на материале окружающего мира после формирующего эксперимента (контрольный эксперимент) и осуществить сравнительный анализ результатов исследования;

              - По результатам сравнительного анализа выработать методические рекомендации педагогам по развитию зрительной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта на уроке развитие речи на основе окружающей среды.

Для решения поставленных задач использовался комплекс диагностических методик. Для точного анализа развития зрительной памяти  по данным методикам, была разработана побалловая шкала оценки каждой методики.

Методики изучения зрительной памяти

у младших школьников с нарушением интеллекта

Методика «Шесть фигур»

              Перед ребёнком на 10-15 секунд выкладывается набор из шести фигур (Приложение 1). Инструкция: «посмотри внимательно на эти фигурки и постарайся их запомнить как можно точнее». Затем эталонный ряд убирается, и ребёнок рисует то, что запомнил. При недостаточном воспроизведении эталон предъявляется ещё раз. После этого закрывается и эталон и то, что нарисовал в первый раз ребёнок; весь ряд рисуется заново. При необходимости эта процедура повторяется четыре раза. Нормативным является  точное изображение всего ряда со второго раза. Прочность хранения зрительной информации исследуется через 20-25 минут без дополнительного предъявления эталона. Инструкция: «Помнишь, мы запоминали с тобой фигурки? Нарисуй их ещё раз». Нормативом считаются две ошибки  (забывание двух фигур, их неверное изображение, утрата порядка) [6, 45].

Оценка: 

1 балл – точное и правильное воспроизведение всего эталонного ряда из шести фигур;

0,5 балла – воспроизведение четырёх фигур эталонного ряда из шести;

0,25 балла – неточное воспроизведение трёх фигур эталонного ряда из шести;

0 баллов – отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы.

Методика «Сюжетная картинка «Лето».

              Перед ребёнком на 20 секунд кладётся картинка (Приложение 2). Инструкция: «Рассмотрите внимательно всю картинку и постарайся запомнить, как бы сфотографировать её». После чего эталон убирается, и ребёнку задаются вопросы: Какое время года на картинке? Сколько там человек? Что происходит здесь? (указывается левый нижний угол). Там нарисован пруд; что находится в пруду и рядом с ним?  Какие ещё животные и растения есть на картинке? Кто чем занимается? Где на картинке заяц и птица с гнездом? (отмечается крестиком на чистом листе бумаги).

Прочность хранения организованной по смыслу зрительной информации исследуется через 20-25 минут. Перед ребёнком кладётся чистый лист. Инструкция: «Помнишь, мы запоминали большую картинку? Нарисуй мне её можно схематически, можно просто ставить крестики и очертить границы той или иной фигуры или фрагмента» [ 10, 98].

Оценка:

              1 балл – правильный ответ на все пять вопросов (воспроизведены все  детали картинки).

              0,5 балла – правильный ответ на три вопроса из пяти эталонных после стимулирующей помощи.

              0,25 балла – неточные ответы на два из пяти эталонных вопросов после подсказки или самокоррекция.

              0 баллов – смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания.

Методика «Две группы по три слова»

Инструкция: «Посмотри, у тебя на листе написаны слова

(Приложение 3).

Посмотри на них, прочитай и постарайся запомнить». Ребёнок запоминает. Затем экспериментатор спрашивает: «Какие слова были в первой группе?» Ребёнок отвечает. «Какие слова были во второй группе?» Ребёнок отвечает. Если ребёнок не может развести слова по группам, задают вопрос: «какие вообще были слова?» При неполноценном выполнении задания оно воспроизводится до четырёх раз. После этого проводится гетерогенная интерференция (3-5минут). Таковой может служить, например, счёт от 1 до10 и обратно, вычитание, сложение и т.д. По окончании интерферирующего задания ребёнка просят повторить, какие слова были в первой и во второй группах. Нормативным считается непосредственное полноценное воспроизведение с третьего раза. Прочность зрительной памяти при отсроченном воспроизведении слов считается нормативной, если сделаны две ошибки (например, забыты два слова, произведены замены на слова, близкие по звучанию или значению, перепутано расположение слов по группам) [ 14, 21].

Оценка:

1 балл -  точное воспроизведение всех слов из двух групп.

0,5 балла  - неточно воспроизведены по два слова из двух групп.

0,25 балла – забыты по два слова из группы, произведены замены на слова, близкие по звучанию или значению, перепутано расположение слов по группам.

0 баллов – невыполнение.

Методика «Шесть слов»

Инструкция: «Ты прочитаешь на карточке несколько слов, постарайся их запомнить в том же порядке (Приложение 4). Читай: «Яблоко, груша, апельсин, слива, лимон, банан». При не воспроизведении тест читается до четырёх раз. После чего проводится гетерогенная интерференция (3-5 минут). Таковой может служить таблица умножения, попеременное вычитание из 30 то 1, то 2 и т.д. Далее экспериментатор спрашивает: «Какие слова вы запомнили?» Ребёнок отвечает. Норматив эффективности выполнения теста такие же, как и в «Две группы по три слова», но в качестве обязательного добавляется условие удержания эталонного порядка [ 21, 32].

Оценка:

1 балл -  точное воспроизведение всех  шести слов.

0,5 балла  - неточно воспроизведены четыре из шести слов.

0,25 балла – произведены замены на слова, близкие по звучанию или значению, неточное воспроизведение двух слов.

0 баллов – невыполнение.

Методика «10 пар слов»

Цель: изучить особенности процесса запоминания школьников.

Инструкция: На листе бумаги записаны 10 пар слов (Приложение 5), между которыми имеется смысловая связь. Следует подождать пока ребёнок прочитает их, а затем зачитываются лишь первые слова из каждой пары. Ученик должен воспроизвести вторые слова. После этой процедуры школьники записывают на листке те пары слов, которые они запомнили [24, 37].

Оценка:

1 балл -  точное воспроизведение восьми пар рядов.

0,5 балла  - неточно воспроизведены шесть пар слов.

0,25 балла – произведены замены на слова, близкие по звучанию или значению, неточное воспроизведение двух пар слов.

0 баллов – невыполнение.

Методика «Узнавание фигур»

              Цель: исследовать процессы запоминания и узнавания зрительной памяти.

Оборудование: таблица.

Описание: экспериментатор предъявляет испытуемому картинку с изображением девяти фигур (Приложение 6)  и предлагает внимательно рассмотреть и запомнить эти фигуры в течение 10 секунд. После чего испытуемому показывают вторую картинку, с большим количеством фигур. Испытуемый должен обнаружить среди них фигуры из первой картинки.

Первая инструкция

«Сейчас я покажу вам изображение фигур. У вас есть 10 секунд, чтобы постараться запомнить как можно большее количество фигур».

Вторая инструкция

«На следующем рисунке среди нарисованных фигур вы должны выбрать те, которые видели в первом случае» [ 25, 52].

Оценка:

1 балл –  ребёнком найдены все девять рисунков эталонного ряда  среди  фигур нарисованных на большой картинке.

              0,5 балла – ребёнком найдены шесть из девяти фигур эталонного ряда среди фигур нарисованных на большой картинке.

              0,25 балла – неверные воспроизведения четырёх фигур из девяти фигур эталонного ряда или самокоррекция.

              0 баллов – смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания.

Методика «Зрительная  память»

Цель: изучить объём кратковременной зрительной памяти.

Оборудование: таблица для запоминания.

Описание:

В качестве единицы объёма зрительной памяти принимаются образ (изображение предмета, геометрическая фигура, символ). Испытуемому предлагается за 20 секунд запомнить максимальное количество образов из предъявляемой картинки (Приложение 7).  Затем в течение одной минуты он должен воспроизвести запомнившееся (записать или нарисовать).

Инструкция: «Сейчас я покажу вам рисунки.   Постарайтесь запомнить как можно больше из нарисованного. После того как я уберу таблицу, запишите или зарисуйте всё, что успели запомнить. Время предъявления таблицы 20 секунд» [26, 126].

Оценка:

1 балл – точное и правильное воспроизведение десяти образов из эталонной картины;

0,5 балла – воспроизведение шести образов эталонной  картины ;

0,25 балла – неточное воспроизведение трёх-четырёх образов эталонной картины;

0 баллов – отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы.

Методика «Заучивание 10 слов»

(Методика А.Р.Лурия).

Оборудование: протокол с девятью короткими односложными и двусложными словами, не имеющими между собой никакой связи.

Инструкция:

А) «Сейчас мы проверим твою память. Прочитай слова

(Приложение 8), а затем повтори, сколько сможешь в любом порядке».

Слова читаются испытуемым чётко, не спеша;

Б) «Сейчас ты читаешь снова те же самые слова,  ты их запомнишь и повторишь – и те, которые уже называл, и те, которые запомнишь сейчас. Называть слова можешь в любом порядке».

Далее опыт повторяется без инструкций. Перед следующими тремя прочтениями экспериментатор просто говорит: «Ещё раз». После 5-6-кратного повторения слов экспериментатор говорит испытуемому: «Через час вы эти же слова назовёте мне ещё раз». На каждом этапе исследования заполняется протокол. Под каждым воспроизведённым словом в строчке, которая соответствует номеру попытки, ставится крестик. Если испытуемый называет «лишнее» слово, оно фиксируется в соответствующей графе. Спустя час испытуемый по просьбе исследователя воспроизводит без предварительного зачитывания запомнившиеся слова, которые фиксируются в протоколе кружочками [ 41, 85].

Оценка: 

1 балл – точное и правильное воспроизведение  10 слов таблицы;

0,5 балла – воспроизведение шести – семи  слов таблицы;

0,25 балла – неточное воспроизведение четырёх – пяти  слов таблицы;

0 баллов – отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы.

Методика «Воспроизведение рассказа»

Цель: исследовать понимание и запоминание текстов, особенностей устной и письменной речи испытуемых.

Оборудование: напечатанный текст.

Ход выполнения задания.

Детям дают прочитатать рассказ (Приложение 9), а потом они  устно пересказывают прочитанное.

Пересказ можно постепенно перевести в обсуждение в виде вопросно-ответной формы [76, 29].

Рассказы для маленьких детей (заимствованы из исследований Л.С. Славиной).

Оценка: 

1 балл – воспроизведены все основные смысловые звенья;

0,5 балла – Смысловые звенья рассказа  воспроизведены с незначительными сокращениями.

0,25 балла – Пересказ неполный, имеются значительные сокращения, или искажения смысла, наблюдается включение посторонней информации.

0 баллов – невыполнение.

В ходе проведения исследования зрительной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках развитие речи на основе окружающей среды предполагается использование комплекса методик: «Шесть фигур», рисунок «Лето», «Две группы по три слова», «Шесть слов», «10 пар слов», «Узнавание фигур», «Зрительная память», «Заучивание 10 слов», «Воспроизведение рассказа». Данные методики позволят провести качественный анализ сформированности зрительной памяти у детей младшего школьного возраста, обучающихся в третьем классе С(К)ОУ VIII вида до начала проведения коррекционной работы и после неё.

2.2.Анализ результатов опытно – экспериментального исследования

              Протоколы обследования зрительной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта представлены в виде сводных таблиц по группе детей к каждой отдельной методике обследования.

Таблица №1.

Состояние зрительной памяти у младших школьников  с нарушением интеллекта, обследуемое по методике

«Шесть фигур»

В ходе обследования состояния зрительной памяти по методике «Шесть фигур» было выявлено, что объём кратковременной зрительной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта ниже, чем у детей общеобразовательной школы.

Приведем количественную и процентную оценку воспроизведённых фигур в общем по группе. Только один ребёнок (Света Б.) воспроизводит четыре фигуры эталонного ряда из шести (16,7%). Четыре ребёнка (Коля Н., Надя Т., Иван Б., Денис К.) неточно воспроизводят три фигуры эталонного ряда из шести (66,6%). Один ребёнок (Наташа В.) отказывается от выполнения задания (16,7%).

2

Таблица №2.

Состояние зрительной памяти у младших школьников  с нарушением интеллекта, обследуемое по методике

рисунок «Лето»

В результате диагностики состояния зрительной памяти по методике «Рисунок «Лето» было выявлено, что у детей с нарушением интеллекта затруднено запоминание зрительных образов.

Приведем количественную и процентную оценку воспроизведённых фигур в общем по группе. Вся группа младших школьников с нарушением интеллекта (Света Б., Коля Н., Надя Т., Иван Б., Денис К., Наташа В.) даёт неточные ответы на два из пяти эталонных вопросов после подсказки или самокоррекция (100%).

2

Таблица №3.

Состояние зрительной памяти у младших школьников  с нарушением интеллекта, обследуемое по методике

«Две группы по три слова»

Обследование состояния зрительной памяти по методике «Две группы по три слова» было выявлено, что у детей с нарушением интеллекта затруднено запоминание слов, представленных наглядно.

Приведем количественную и процентную оценку воспроизведённых фигур в общем по группе.  Два человека (Света Б., Иван Б.) неточно воспроизводят по два слова из двух групп (33,3%). Четыре человека (Коля Н., Надя Т., Денис К., Наташа В.) забывают по два слова из группы, производят замены на слова, близкие по звучанию или значению, путают расположение слов по группам (66,7%).

Таблица №4.

Состояние зрительной памяти у младших школьников  с нарушением интеллекта, обследуемое по методике

«Шесть слов»

В ходе обследования состояния зрительной памяти по методике «Шесть слов» было выявлено, что показатели, характеризующие объём кратковременной зрительной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта, ниже, чем у детей общеобразовательной школы.

Приведем количественную и процентную оценку воспроизведённых слов в общем по группе. Четыре ребёнка (Света Б., Коля Н., Иван Б., Денис К.) производят замены на слова, близкие по звучанию или значению, неточное воспроизводят два слова (66,7%).  Два ребёнка (Наташа В., Надя Т.) при выполнении задания проявляют смысловую неадекватность (33,3%).

Таблица №5.

Состояние зрительной памяти у младших школьников  с нарушением интеллекта, обследуемое по методике

«10 пар слов»

              Обследование состояния зрительной памяти по методике «10 пар слов» было выявлено, что у детей с нарушением интеллекта затруднено запоминание слов, представленных наглядно.

              Приведем количественную и процентную оценку воспроизведённых пар слов в общем по группе.  Только один человек (Света Б.) неточно воспроизводит шесть пар слов (16,7%). Четыре человека (Коля Н.,  Надя Т., Денис К.,

Иван Б.) производят замены на слова, близкие по звучанию или значению, неточное воспроизводят две пары слов(66,6%). Один человек (Наташа В.) в ответах проявляет смысловую неадекватность(16,7%).

Таблица №6.

Состояние зрительной памяти у младших школьников  с нарушением интеллекта, обследуемое по методике

«Узнавание фигур»

В ходе обследования состояния зрительной памяти по методике «Узнавание фигур» было выявлено, что объём кратковременной зрительной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта ниже, чем у детей общеобразовательной школы.

Приведем количественную и процентную оценку воспроизведённых фигур в общем по группе. Два обследуемых ребёнка (Наташа В., Денис К.)   отказываются от выполнения задания (33,3%). Четыре обследуемых ребёнка (Света Б., Коля Н., Надя Т., Иван Б.)  дают неверные воспроизведения четырёх фигур из девяти фигур эталонного ряда или самокоррекция (66,7%).

Таблица №7.

Состояние зрительной памяти у младших школьников  с нарушением интеллекта, обследуемое по методике

«Зрительная память»

В результате диагностики состояния зрительной памяти по методике «Зрительная память» было выявлено, что у детей с нарушением интеллекта затруднено запоминание зрительных образов.              

              Приведем количественную и процентную оценку воспроизведённых картин в общем по группе.  Четыре младших школьника (Коля Н., Иван Б., Денис К., Наташа В.)  неточно воспроизводят три-четыре образа эталонной картины (66,7%). Два младших школьника (Света Б., Надя Т.) воспроизводят шесть образов эталонной  картины (33,3%).

Таблица №8.

Состояние зрительной памяти у младших школьников  с нарушением интеллекта, обследуемое по методике

«Заучивание 10 слов»

              Обследование состояния зрительной памяти по методике «Заучивание 10 слов» было выявлено, что у детей с нарушением интеллекта затруднено запоминание слов, представленных наглядно.

              Приведем количественную и процентную оценку воспроизведённых слов в общем по группе.  Пять обследуемых детей (Света Б., Коля Н., Надя Т., Иван Б., Денис К.,) неточно воспроизводят четыре – пять  слова таблицы. Один обследуемый ребёнок (Наташа В.)  - полная невозможность воспроизведения пробы (16,7%).

Таблица №9.

Состояние зрительной памяти у младших школьников  с нарушением интеллекта, обследуемое по методике

«Воспроизведение рассказа»

2

2

В ходе обследования состояния зрительной памяти по методике «Воспроизведение рассказа» выявлены трудности у младших школьников с нарушением интеллекта в запоминании коротких литературных произведений.

Приведем количественную и процентную оценку воспроизведения рассказов в общем по группе. Два обследуемых ребёнка (Света Б., Иван Б.)   воспроизводят смысловые звенья рассказа  с незначительными сокращениями (33,3%). Три обследуемых ребёнка (Коля Н., Надя Т.,  Денис К.)  составляют неполный пересказ, в рассказе имеются значительные сокращения, или искажения смысла, наблюдается включение посторонней информации (50%). Один обследуемый ребёнок (Наташа В.) отказывается от выполнения задания (16,7%).

              Результаты диагностики (в баллах) зрительной памяти по всем методикам полной группы обследуемых младших школьников с нарушением интеллекта мы приведём в виде сводной таблицы.

Таблица №10.

Результаты диагностики (в баллах) зрительной памяти по всем методикам полной группы обследуемых младших школьников с нарушением интеллекта

Согласно полученным данным в ходе проведённого обследования с детьми  группы из  6 человек 8-9 лет, 4 из которых ребёнка имеют диагноз «легкая умственная отсталость», 2 ребенка - «умеренная умственная отсталость»   на   момент   констатирующего   эксперимента   были получены   следующие   количественные   показатели,   представленные   на диаграмме № 1 (дети представлены по номерам списка в таблице).

Количественное оценивание результатов констатирующего эксперимента

                                                                                                                                     Диаграмма № 1

Как видно из приведённой диаграммы №1, в целом по группе младших школьников с нарушением интеллекта превалирует довольно низкий уровень развития зрительной памяти, у большинства детей сформированность зрительной памяти в среднем по всем методикам оценивается в 0,25 балла (4 человека) и 0 баллов (1 человек). Только 1 ребёнок выявил относительно удовлетворительные показатели по исследуемой проблеме (по 0,5 балла).

При проведении данного обследования неоднократно отмечалось, что многие вопросы вспомнить что–либо увиденное на картинке  вызывают у детей затруднения, ответы на них не были получены, часто ответы были получены с помощью наводящих вопросов и подсказок экспериментатора. Обнаружено достаточно большое количество пробелов в области развития зрительной памяти на основе материала окружающей среды.

В процессе обследования выяснилось, что у младших школьников с нарушением интеллекта идёт недоразвитие не только логической, но и механической памяти. Например, при сравнении результатов запоминания разнообразного материала (предметы, картины, числа, слоги, слова разного содержания, пары слов, шумы и т.д.) количественные показатели детей с нарушением интеллекта значительно ниже, чем у учеников с нормальным интеллектуальным развитием [42, 89].

При проведении исследования  зрительной памяти отмечено: объём кратковременной зрительной памяти школьников с нарушением интеллекта меньше, чем у учащихся массовой общеобразовательной школы.  У младших школьников с нарушением интеллекта он обычно составляет 3 единицы (это могут быть предметы или их изображения). Причём, чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминается школьниками. Ряды картинок учащимся с нарушением интеллекта запомнить труднее, чем ряды, составленные из самих предметов.

Обнаружено, что ученики с нарушением интеллекта не могут самостоятельно припомнить воспринятый ранее материал. Припоминание идёт успешнее, если  младшим школьникам предлагаются вопросы, которые заставляют их размышлять над ответом, требуют умственного напряжения. Но даже и в этом случае припоминание представляет для учащихся с нарушением интеллекта, значительные трудности. Ученики с нарушением интеллекта дают верные ответы только на вопросы, касающиеся конкретных фрагментов текста, картины, таблицы.

Проведённое обследование позволило выявить довольно низкий уровень сформированности зрительной памяти у детей с нарушением интеллекта. Из полученных данных в ходе констатирующего эксперимента видно, что с умственно отсталыми  младшими школьниками исследуемой группы следует проводить целенаправленную коррекционную работу по формированию и развитию представлений об окружающем мире.

2

2.3.Методика работы по коррекции зрительной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках развития речи на основе окружающей среды

Коррекционная работа по формированию зрительной памяти  проводилась в третьем классе СКОУ VIII вида № 83 на уроках «Развитие речи на основе окружающей среды». Формирующий эксперимент проводился с третьей недели сентября 20007 года по январь 2008 года. Длительность формирующего эксперимента составляет 20 недель. В этой работе мы представим планирование уроков по предмету «Развитие речи на основе окружающей среды», конспекты уроков и конкретные упражнения по развитию зрительной памяти на уроке «Развитие речи на основе окружающей среды».

Изучив календарно-тематическое планирование уроков «Развитие речи на основе окружающей среды» в третьем классе  С(К)ОУ VIII вида, мы отобрали уроки, на которых коррекционная работа по развитию зрительной памяти является наиболее возможной [72,56].

В остальное время формирующего эксперимента проводилась коррекционная работа по развитию зрительной памяти у младших школьников на материале дидактических игр и упражнений уроков «Развитие речи на основе окружающей среды». Ниже будет представлен данный комплекс игр и упражнений.

Таблица №11.

Список тем уроков «Развитие речи на основе окружающей среды», используемых для развития зрительной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта

Комплекс дидактических игр и упражнений по развитию зрительной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта на уроках

«Развитие речи на основе окружающей среды»

      Учитель раскладывает на столе серию сюжетных кар­тинок и просит детей рассмотреть их. Затем он читает рассказ, после чего каждому ребенку дает по одной картинке-эпизоду рассказа. Учитель повторяет рассказ, а дети должны показывать соответствующие картинки (игра «Не зевай, нужную картинку поднимай!»).

      Учитель раздает школьникам предметные картинки, а
сам показывает сюжетные картинки, сопровождая их
рассказом. Ученики должны подобрать предметные
картинки к данной серии сюжетных картинок.

      Учитель раздает детям по одной, начальной, картинке
из каждой серии, а остальные перемешивает. Открывая
картинки (по одной), он спрашивает: «Что здесь изо­бражено? Кому дать эту картинку?». Каждый ребенок
должен посмотреть на свою первую картинку и опреде­лить, подходит ли к ней картинка, показанная учите­лем. Получив все картинки, относящиеся к своей се­рии, дети должны разложить их в нужном порядке и составить по ним рассказ.

      Учитель читает рассказ и сам расставляет на наборном
полотне картинки. Затем он их убирает и предлагает
детям самостоятельно разложить картинки в нужном по­
рядке и повторить рассказ. В случае их затруднений
учитель задает наводящие вопросы.

      На наборном полотне расставлены сюжетные картинки.
Учитель задает детям вопросы по их содержанию, помо­гая установить причинно-следственные отношения.

      Ученикам раздают картинки из одной серии в любой
последовательности. Учитель составляет план рассказа,
в соответствии с которым учащиеся должны разложить
картинки. После этого они составляют рассказ по кар­тинкам.

      Детям раздают серию картинок для определения их последовательности. Учитель начинает рассказ по первой
картинке. Дети должны продолжить его по своим кар­тинкам.

      Ученики получают по одной картинке, и каждый рас­-
сказывает, что на ней нарисовано. Один из детей в за­ключение дает полный рассказ, опираясь на все кар­тинки. После этого дети придумывают имена героям рассказа.

      Каждый ученик получает серию картинок. Его задача —
подобрать в последовательном порядке картинки-эпи­зоды и составить по ним рассказ.

      Все картинки перемешиваются, и каждому ученику да­ется по 2-3 из них. Дети рассматривают картинки и рас­кладывают их в такой последовательности, чтобы по ним можно было составить связный рассказ.

      Учащиеся рассматривают серию картинок, устанавли­вают их последовательность, потом переворачивают кар­тинки и рассказывают их содержание по памяти.

      Получив серию картинок, школьники составляют рас­
сказ. Затем они учатся задавать друг другу вопросы по
содержанию картинок.

      Составив рассказ по серии картинок, дети придумыва­ют ему название, дополняют его предыдущим и после­
дующим событиями [70, 13].

Обучение родному языку в коррекционной школе осущест­вляется в разнообразных видах деятельности учащихся в ходе уроков по разным предметам. Однако урокам развития речи принадлежит в этом особая роль, т.к. именно в процессе их про­ведения решается целый комплекс речевых задач, направлен­ных на освоение школьниками с интеллектуальным недораз­витием навыков и умений коммуникативного общения.

В основе предлагаемого содержания уроков лежит комплексный подход, который направлен на решение (в ходе урока) взаимосвязанных задач по развитию фонетического, лек­сического, грамматического строя речи как основы связного высказывания. Ведущим принципом планирования уроков яв­ляется взаимосвязь собственно речевых задач с коррекционными и воспитательными. Важен также принцип преемствен­ности, который реализуется в линейной и концентрической формах [8,15].

Решение речевых задач: воспитание звуковой культуры речи, формирование ее грамматического строя, словарная рабо­та, развитие связной речи и др. — осуществляется через посте­пенное усложнение материала заданий от урока к уроку. Вмес­те с тем на каждом уроке есть программное ядро, приоритетное направление в решении той или иной речевой задачи, вокруг которого концентрируются основные задания и упражнения.

Решению коррекционных и воспитательных задач способ­ствуют принципы концентричности, когда педагог многократ­но возвращается к известным сведениям и выработанным уме­ниям детей, благодаря чему совершенствуются процессы вос­приятия, памяти, мышления и других процессов [19, 43].

Большинство уроков построено по тематическому принци­пу, т.е. в ходе одного урока ученики отрабатывают лексичес­кий материал, упражняются в высказываниях на одну и ту же тему. Тема урока связана с основным тематическим разделом уроков развития речи «Сезонные изменения в природе», что позволяет, на наш взгляд, формировать осмысленное отноше­ние школьников с интеллектуальным недоразвитием к пред­метам и явлениям окружающей среды, развивать эмоциональ­ное отношение к ним. Тематика уроков разнообразна: это вре­мена года, мир животных и растений, жизнь детей в семье, в школе и др.

Основные направления работы по развитию речи.

При разработке уроков развитие речи планировалось в трех направлениях:

      структурное (формирование разных структурных уров­ней системы языка: фонетического, лексического, грам­матического);

      функциональное (формирование навыков владения язы­ком в его коммуникативной функции — развитие связ­ной речи, речевого общения);

      когнитивное (формирование способности к элементар­ному осознанию языковых и речевых явлений).

Учитывая специфику познавательной деятельности школь­ников с интеллектуальным недоразвитием и особенности фор­мирования у них речи (Б.В. Зейгарник, С.Я. Рубинштейн, В.Г. Петрова, Д.И. Пинский, В.В. Воронкова и др.), мы разра­батывали систему заданий и упражнений, направленных на:

      воспитание звуковой культуры речи;

      развитие лексической стороны речи;

      формирование грамматического строя речи;

      развитие связной речи.

Воспитание звуковой культуры речи опирается на речевой слух, способности слышать и различать фонологические сред­ства языка.

Практическое владение языком предполагает умения раз­личать на слух и правильно воспроизводить все звуковые еди­ницы языка, которыми, к сожалению, учащиеся коррекционной школы VIII вида не владеют. Большинство из них имеют нарушенное звукопроизношение. Работу по коррек­ции и формированию правильного звукопроизношения прово­дит логопед. Учитель же обязан исправлять, уточнять произне­сение слов, слогов школьниками, добиваться правильного зву­кового оформления лексических единиц, используемых ими в устной речи на уроках. Важными средствами звуковой выразительности речи явля­ются тон, тембр, паузы, разные типы ударений. Именно этот арсенал и составляет интонационную картину речевого высказывания. Умения пользоваться интонацией, строить интонаци­онный рисунок высказывания, передавая его смысловое и  эмо­циональное значение, первоначально рассматривались нами в контексте формирования основ диалогической речи у данной категории школьников.

Работа над интонацией, звуковой выразительностью речи необходима для того, чтобы дети учились выражать голосом свое отношение к высказыванию: понижать — повышать голос, ло­гически и эмоционально подчеркивать произносимый текст. Именно эти умения необходимы школьнику для построения разных типов связного высказывания: описания, повествова­ния, рассуждения.

Работая над звуковой стороной речи, педагог учит ребенка соотносить свое высказывание с целями и условиями коммуни­кации. Громкость речи, скорость ее проговаривания, плавность, артикуляционное оформление — все это играет большую роль в достижении целей высказывания, т.е. в решении задач комму­никативного плана [22, 48].

В наши уроки мы включили работу над основными моделя­ми интонационного оформления: Интонационная Конструкция - 1 (повествование), Интонационная Конструкция - 2 (вопрос без вопросительного слова), Интонационная Конструкция - 3 (восклицание).

Например, учитель, показывая ученикам сюжетную картин­ку «Лето», демонстрирует разные модели интонационного офор­мления одной и той же фразы: «Это — лето» (повествование); «Это — лето?» (вопрос); «Это — лето!» (восклицание). Мы ста­рались проводить эту работу в ходе всего учебного года с целью формирования у школьников осмысленного отношения к инто­нации как к одному из средств коммуникации

[44, 502].        

Развитие лексической стороны речи включает в себя работу над обогащением, расширением и активизацией словарного за­паса.

Основу обогащения детского словаря составляет работа по формированию тематических групп слов, синонимических ря­дов, антонимических пар, многозначных слов и их введение в языковое сознание ребенка.

В разработки уроков мы включили упражнения:

      по правильному называнию предмета, его «качеств, свойств, действий»;

      по подбору слов, близких по своему значению;

      по формированию тематических групп слов (глаголы движения: идти, шагать, бежать и т.д.; глаголы, обо­значающие речь: сказать, спросить, ответить и т.д.).

  Активизация в речи школьников с интеллектуальным не­доразвитием имен прилагательных, глаголов реализовалась че­рез упражнения в описании предметов, в процессе наблюдений за изменениями в природе, в ходе которых ставились вопросы: какой?

(-ая, -ие)? что делает? что можно делать? Например, при рассматривании помидора учитель говорит: «Таня, покажи большой помидор. Какой это помидор? (Прилагательное повто­ряют 2-3 ученика.) А какого цвета помидор?» И т.д.

В целях уточнения понимания значения слов, используемых в речи, ученикам предлагается сравнить два-три одинаковых предмета. В начале этой работы учитель называет качества, при­знаки, действия, по которым сравниваются предметы, побуж­дая учеников использовать в речи имеющийся словарь. В даль­нейшем роль стимула выполняет «схема описания», составлен­ная нами из условных обозначений признаков предмета: цвет, форма, величина.

Каждый из этих признаков имеет свой постоянный символ в учебнике и на уроке. Так, цвет — это изображение палитры; форма — изображение ряда геометрических фигур; величина — изображение большого и маленького кругов.

Описывая предмет, учитель демонстрацию картинки сопро­вождает пояснением: «Это помидор (картинка с изображением знака вопроса). Он красный (картинка палитры); он большой (картинка большого и маленького кругов)» и т.д. Системати­ческое использование «схем-опор» формирует у школьников план высказывания и активизирует словарь [43, 115].

Особое внимание при словарной работе уделено качествен­ному совершенствованию лексики учеников с интеллектуаль­ным недоразвитием. С этой целью в уроки включены упражне­ния по подбору синонимов и антонимов с постепенным услож­нением заданий. На первых уроках при подборе синонимов и антонимов учитель использует подсказывающие и наводящие вопросы:

  Лиса большая и сильная, а лисенок?.. (Маленький и
слабый.)

  Лиса убегает от охотника. Как можно сказать по-друго­му? (Удирает; уносит ноги; мчится.)

—              Подбери слова-названия к описанию... Если часто идет
дождь, небо затянуто тучами, дует холодный ветер, то какими
словами можно описать осень? Она какая? (Пасмурная, дожд­ливая, холодная.)

—              А если осенью голубое небо, светит солнце, еще тепло, на
деревьях красные и желтые листья, то как можно сказать о та­
кой осени? (Солнечная, ясная, ранняя, золотая.)

  При отработке глагольной лексики, активизации словаря, его обогащении прилагательными, развитии навыков согласо­вания слов в предложении эффективным приемом являемся ра­бота с экраном.

Помимо отработки глагольной лексики, при работе с экра­ном рекомендуется тренировать прослеживающее движение глаз учеников, т.к. они должны определить траекторию движе­ния и показать предполагаемое место появления предмета.

Формирование грамматического строя речи включает ра­боту по усвоению школьниками родовой принадлежности и па­дежных форм, по активизации предлогов, образованию форм единственного и множественного чисел, словообразованию. С этой целью в уроки включены специальные игры и лексичес­кие упражнения с грамматическим содержанием: «Отгадай, чей голос?», «Чего не стало?», «Волшебный мешочек», «Кто у кого?» и др.

Усвоение падежей соответствует их последовательности в нормальном онтогенезе речи: винительный — родительный — дательный — предложный — творительный. Можно одновре­менно работать над усвоением нескольких падежей. С этой це­лью в уроки включены игры с одним и тем же объектом, но в разных ситуациях: «Здесь стоит дом — здесь нет дома»; «Маль­чик строит дом — дети идут в дом».

Что касается предлогов, то сначала рекомендуется исполь­зовать первообразные предлоги: в, на, за, под, перед, затем — другие: с, через, по, о(об), к.

Большое внимание на уроках развития речи уде­лено умению самостоятельно образовывать, подбирать слова. Например, в игре «Узнай, кто это?» учитель, а затем и сами дети имитируют движения, характерные для того или иного живот­ного, для той или иной профессии, рода занятий: бег, прыжки, катание на лыжах, игру на музыкальных инструментах и т.п.:  катается на лыжах — лыжник, бегает на коньках - конько­бежец; чистит двор — дворник.

На первых этапах обучений в 3-ем классе значительная часть заданий направлена на запоминание, правильное использова­ние в речи грамматических средств. Основным приемом здесь является образец правильной грамматической формы, который дает педагог. Ученики образуют новые формы самостоятельно по аналогии с образцом.

Развитие связной речи осуществляется в процессе и на ос­нове всех рассмотренных выше направлений работы: обогаще­ние и активизация словаря, (формирование грамматического строя речи) [42,111].

Для развития связной речи в 3-ем классе коррекционной шко­лы VIII вида мы предлагаем использовать различные игры, за­дания и упражнения, формирующие навык связного высказы­вания, которые сначала выполняют совместно с педагогом, а затем и самостоятельно. С этой целью в уроки включены упраж­нения на рассматривание и описание предмета, совместное рас­сказывание, повторение текста.

Уровень связности речи у учащихся с интеллектуальным недоразвитием во многом зависит от умения строить отдельные предложения и соединять их в связный текст.

Работа над предложением начинается с первого урока и про­должается в течение всего года. Интересными приемами в этом направлении являются:

• Игра «Живые слова», в которой ученики выступают в роли слов в предложении, а учитель на первых порах составляет предложение, предлагая школьникам ста­новиться в ряд слева направо в соответствующем по­рядке. В других вариантах. Ученики по заданию учите­ля производят перестановку слов: «Деревья покрыты снегом» — «Снегом покрыты деревья»; добавляют сло­ва, строя распространённое предложение («Дети лю­бят» — «Дети любят играть; «Дети любят конфеты»); восстанавливают предложение, расставляя слова по порядку (редко, осень, светит, солнце.  Осенью солнце светит редко и т.п.).

Каждый раз во время игры учитель должен задавать вопро­сы, относящиеся к отдельным словам. Например: «Кто слово "осень"?» или «Какое это слово?» — спрашивает учитель, ука­зывая на ученика, выступающего в роли слова «осень». При этом внимание обращается на правильное называние слова всеми учениками, а не только игроками.

«Угадай, какое слово заблудилось», «Поможем словам встать по порядку», «Распутай две фразы» и т.п. — все это игры, на­правленные на формирование умения строить предложение, моделировать фразу.

Обучение составлению предложений, а также упражнения в диалогической речи рассматривались нами как подготовитель­ный этап к упражнениям в связной описательно-повествователь­ной речи.

Упражнения в рассказывании были разбиты на несколько групп по степени их усложнения: рассказы по готовому образ­цу, по плану, по восприятию, по памяти.

      Рассказы по готовому образцу — это упражнения в уме­нии пересказать, точно повторить уже прослушанный рассказ, сохранив полноту текста, последовательность фраз, правильный ритм, без длительных пауз, интона­ционное оформление текста.

      Рассказы по восприятию включают рассказ по демонст­рируемым действиям, описание предмета, картинки, а также составление рассказа по сюжетной картинке, по серии сюжетных картинок.

Описание картинки — это умение видеть все ее детали, ори­ентироваться в сюжете (первый план, задний план), задавать вопросы, описывать картинку по памяти, добавлять недостающие детали, находить ошибки в картинке (намеренно предус­мотренные), придумывать сюжеты, подходящие по смыслу к данной картинке, и т.п.

Все перечисленные виды работ хорошо известны учителям и широко используются ими на практике. На начальных эта­пах ученики воспроизводят текст, подключаясь к описанию учителя, повторяя за ним отдельные слова или целые предло­жения. Систематическое использование этого приема форми­рует умение описывать картинку самостоятельно. Умение составлять рассказ по серии картинок формируется на основе вышеописанных приемов. При их использовании учи­тель должен учитывать познавательные возможности данной категории школьников, их способности устанавливать логичес­кие связи и отношения [64,89].

Некоторые ученики с интеллектуальным недоразвитием не могут в правильной последовательности расположить серию сюжетных картинок, т.к. не улавливают поэтапность изобра­женных событий. Поэтому сначала нужно озвучить текст, а затем найти нужные картинки, иллюстрирующие его содер­жание.

Учитель должен помочь школьникам разложить картинки в правильной последовательности. Надо научить их расклады­вать картинки слева направо. С этой целью слева от ребенка можно положить кубик или счетную палочку и объяснить, что первую картинку нужно положить рядом с кубиком или со счет­ной палочкой. Постепенно дети привыкают выкладывать кар­тинки слева направо, не пользуясь вспомогательными сред­ствами.

Учитель обращает внимание ребенка на первую картинку. При этом обязательна инструкция: «Покажи первую картин­ку». Следующая инструкция: «Давай вспомним начало расска­за». Ученик должен внимательно рассмотреть первую картин­ку. Правильно поставленные вопросы помогут ему не только внимательно рассмотреть картинку, но и описать предметы, явления, изображенные на ней.

Целесообразно указывать под каждой картинкой, сколько вопросов к ней можно поставить. Можно использовать и прием моделирования: под каждой картинкой выложить столько кар­тонных полосок, сколько потребуется к ней вопросов.

Серии картинок помогают ребенку разобраться в последова­тельности событий. Если вначале учитель с помощью вопросов направляет внимание учеников на процесс развертывания дей­ствия, то затем они сами должны научиться выделять основные смысловые компоненты в содержании рассказа.

Составление рассказов по картинкам способствует уточне­нию значений известных слов и усвоению новых. Новые слова запоминаются не механически, а в процессе их активного ис­пользования при анализе сюжетов, действий, представленных в дидактическом материале [68, 65].

Конкретные приемы работы с сюжетными картинками, используемые при обучении связному описательно-повествовательному высказыванию:

При систематической работе с картинками возможным и очень интересным является следующий вариант (методика Е.А. Смирновой).

Учитель формирует навык составления текста-повествова­ния по серии картинок (3-4 шт.), часть из которых открыта, а часть — закрыта. Например, ученики составляют рассказ по картинкам, из которых №1,2 — открыты, а № 3 — закрыта. Затем учитель открывает картинку № 3, и ученики составляют рассказ уже по всем трем открытым картинкам. Учитель может закрыть картинку № 1; открыть № 2 и 3 и т.д.

Различные варианты составления рассказа формируют у школьников с интеллектуальным недоразвитием элементарное представление о композиции рассказа, развивают у них способ­ность устанавливать логические связи при описании явления, события.

Сравнительное описание картинок относится к ло­гическим приемам мышления и включает в себя ряд умений, которые могут быть выстроены в такой последовательности: вы­деление объектов на картинке; описание свойств, признаков вы­деленных объектов; выделение и описание существенных свойств, их сравнение.

Этот прием достаточно сложен для учеников коррекционной школы, поэтому в наших уроках мы формируем его через систему простых операций: назови предмет; найди та­кой же; назови, чем они отличаются и т.д.

Пересказ — это довольно распространенный вид работы, который очень подробно описан в методической литературе. Мы ограничимся лишь перечислением вариантов работы над пере­сказом:

а)              по плану из картинок;

б)              по отдельным иллюстрациям сюжета;

в)              узнавание и определение персонажей;

г)              по отдельным предметам, принадлежащим персонажам
рассказа;

д)              по опорным словам;

е)              по отдельным текстовым отрывкам: начало, конец или
середина пересказа;

ж)              по названию.

Данный перечень имеет определенную логическую после­довательность: постепенное наращивание сложности упражне­ний в формировании умения удерживать в памяти все больший объем текста с сохранением смысловых взаимоотношений внут­ри него; воспроизведение связного текста по опорам, без них; по плану — без плана и т.п.

Умение пересказывать текст формируется не только на уро­ках развития речи, но в первую очередь — на уроках чтения. Процесс этот длительный и многоплановый. Однако использо­вание отдельных компонентов этого приема в игровых ситуаци­ях на уроках развития речи стимулирует развитие навыка связ­ного устного высказывания.

Подводя итог вышесказанному, отметим, что все выделен­ные нами направления работы по развитию речи взаимосвяза­ны и взаимообусловлены. В представленных ниже конспектах уроков развития речи мы постарались реализовать принцип комплексного подхода к решению задач, включающих разные стороны речевого развития [75, 56].

Ниже будут представлены конспекты готовых занятий с подбором дидактических игр и упражнений, способствующих формированию зрительной памяти младших школьников с нарушением интеллекта на уроках развития речи на основе окружающей среды (Приложение 10).  Для того чтобы точнее понять коррекционную работу по развитию зрительной памяти на уроках «Развитие речи на основе окружающей среды» у младших школьников с нарушением интеллекта, проведём детальный анализ конспектов уроков [71, 89].

Анализ занятия по развитию речи на основе окружающей среды  у младших школьников с нарушением интеллекта

Согласно календарно – тематическому планированию коррекционных занятий по развитию речи на основе окружающей среды  в начале года проводится занятие по теме: «Классная комната».

Основными целями на котором ставятся:

-Уточнение и расширение представлений детей о классной комнате;

-Формирование умения задавать вопросы и давать полные ответы.

              Выделяются и коррекционные задачи:

-развитие внимания, памяти;

-развитие зрительной памяти;

развитие зрительно пространственной ориентировки;

воспитание учебной мотивации;

-ответственного отношения к обязанностям учащихся в школе;

              Как мы уже успели отметить, одной из основных и главных коррекционных задач занятия по развитию речи является развитие зрительной памяти. В представленном нами конспекте коррекционного занятия по теме: « Классная комната» проводится отдельная  специальная  коррекционная  работа по развитию зрительной памяти. Учитывая возрастные особенности группы детей, с которыми проводится занятие, приоритетом на уроке являются занимательные игровые задания. Основная цель: пробудить интерес к изучаемым предметам через использование зрительных образов.

              Рассмотрим на каких конкретно этапах урока по развитию речи на основе окружающей среды используются дидактические игры и упражнения по развитию зрительной памяти. На этапе изучения нового материала предлагается упражнение, основная цель которого познакомить учеников с предметами классной комнаты через запоминание зрительных образов  этих предметов. «Дети рассматривают 2 минуты классную комнату, запоминают все предметы, которые в ней находятся. Затем каждый перечисляет, что запомнил». В данном упражнении тренируется зрительная память ребёнка, а также происходит непосредственное формирование  представления о классной комнате.  На этом же этапе коррекционного занятия  по развитию речи на основе окружающей среды проводится и другая работа по развитию зрительной памяти. В этом упражнении предлагается текст для самостоятельного чтения детьми. Текст: «—Мы — ученики 3-го класса. Мы учимся в классе. Класс —
это комната, где проходят наши уроки. Наш класс — это боль­шая комната. Слева от нас в классе три больших окна. Наш класс имеет четыре стены. Вверху над нами — потолок. Под нашими ногами — пол.

В каждом классе обязательно есть доска. Она висит на стене, перед учениками. Большой стол — для учителя, парты — для учеников. Справа на стене висит Календарь природы; слева — стенды. В центре класса стоят три ряда парт. У задней стены — шкафы. В них хранятся пособия для уроков. И т.д.».

              Текст прочитывается несколько раз. Шрифт текста каждый раз должен меняться. После нескольких прочтений дети пересказывают текст. Работа по развитию зрительной памяти может проводиться не только на определённом этапе занятия, а также на таких организационных моментах, как физминутка.

              Перед проведением физпаузы учитель сообщает детям о том, что они должны запоминать слова и движения. Тот, кто запомнит их лучше, тот проводит физпаузу на следующем уроке.

Учитель показывает детям движения, сопровождая их словами:

«А теперь, ребята, встать,

Руки медленно поднять,

Пальцы сжать, потом разжать,

Руки вниз и так стоять.

Наклонитесь вправо, влево

И беритесь вновь за дело».

              На этапе закрепления изученного материала очень важно подобрать материал для развития зрительной памяти, который направит деятельность детей в нужное русло.

              На данном занятии мы предлагаем провести дидактическую игру «Построй классную комнату». Основная цель игры: практически закрепить  знания детей о классной комнате.

На этапе закрепления изученного материала дети упражняются в отработке умений ставить вопрос и давать полный ответ. В качестве опоры используются предметы, нахо­дящиеся в классе. Учитель показывает доску — ученики долж­ны поставить вопросы: «Что находится перед вами?»; «Что на­ходится в классе слева от вас?» и т.д.

-Что находится перед вами? (Перед нами доска.)

-Что находится слева от вас? (Слева от нас окно.)

-Что находится справа? (Справа находится дверь.)

-Кто сидит с Олей?

-Кто сидит слева от Толи? И т.п.

              В целях активизации учащихся учитель проводит это в фор­ме игры «учитель — ученик», используя для этого две карточ­ки. Себе он берет карточку «ученик», ученикам по очереди пе­редает карточку со словом «учитель».

              После этого проводится дидактическая игра «Построй классную комнату» на развитие зрительной памяти.

После обыгрывания данной ситуации (на этапе закрепления изученного материала), ученик составляет рассказ, используя наглядность, т.е. раскладывает модель классной комнаты, в которой они находятся.

Использование таких дидактических игр и упражнений приводит к формированию, развитию и тренировке  зрительной памяти. На каждом этапе коррекционного занятия даются представления  о классной комнате и параллельно идёт развитие зрительной памяти.

              Следующей темой конспекта коррекционного занятия по развитию речи на основе окружающей среды является – «Учебные принадлежности».

Основная цель данного занятия - уточнение и расширение представлений детей о назначении учебных принадлежностей.

              Выделяются и коррекционные задачи:

-развитие внимания, памяти;

-развитие зрительной памяти;

-развитие зрительно пространственной ориентировки;

-Воспитание учебной мотивации;

-воспитание бережного отношения к учебным принадлежностям;

              Как видно из комплекса задач, которые должны реализоваться на данном занятии, ведущей по-прежнему является – развитие зрительной памяти. Рассмотрим на каких конкретно этапах урока по развитию речи на основе окружающей среды по теме «Учебные принадлежности» используются дидактические игры и упражнения по развитию зрительной памяти.  На самом раннем этапе, когда учеников знакомят с новой темой, предлагается упражнение по развитию зрительной памяти. На этом этапе учитель проводит игру «Четвёртый лишний», в которой выделяются  учебные принадлежности. Далее учитель располагает  те же самые реальные учебные принадлежности на столе для рассматривания и запоминания. Затем убирает предметы и начинает опрос учеников о том, какие и сколько объектов запомнили. В данном упражнении выполняется образовательная цель – знакомство младших школьников с учебными принадлежностями и параллельно осуществляется коррекционная – развитие зрительной памяти. На этом же этапе урока проводится упражнение по развитию зрительной памяти: «На карточках крупным шрифтом написаны слова, называющие учебные принадлежности. Ученики в течение определённого времени заучивают слова, затем их  воспроизводят».

              На этапе изучения нового материала проводится работа по обучению младших школьников согласовывать слова в словосочетаниях, фразе на основе демонстрируемых действий. Учитель показывает действия, дети должны определить его и правильно согласовать предмет и действие над ним. Учитель демонстрирует разные портфели, рюкзаки учени­ков и просит их назвать: «Что это? Для чего он нужен?». Затем ученики выполняют инструкции учителя:

      -Петя, достань карандаши из портфеля.

-Саша, положи учебник на стол.

-Таня, открой тетрадь и возьми ручку.

В сочетании с данным упражнением предлагается использование дидактической игры «Повтори за мной» на формирование памяти. Перед выполнением всех действий, учитель даёт инструкцию: запомнить движения и повторить их. Учитель использует демонстрацию действий (опора на наглядность) для отработки умения согласовывать слова в словосочетаниях, фразах.

Немаловажным в изучении учебных принадлежностей для детей младшего школьного возраста является умение опознавать их по форме, отдельным деталям. Для этого на этапе закрепления изученного нового материала проводится работа по обучению детей описывать учебные принадлежности. Параллельно этим выполняются задания на развитие зрительной памяти. Игра «Загадай предмет».

Теперь учитель предлагает ученикам загадать загадку клас­су, используя «волшебный портфель». Ученик выходит к столу, на котором стоит портфель с различными учебными при­надлежностями. Он находит там предмет на ощупь и с помо­щью учителя описывает его.

Задача ученика - вспомнить форму предмета и по памяти найти его на ощупь.

Мы описали весь комплекс дидактических игр и упражнений по развитию зрительной памяти младших школьников с нарушением интеллекта на уроках развития речи на основе окружающей среды. Его использование поможет более детально изучить  тему урока, а также параллельно выполнить коррекционную задачу.

2.4. Сравнительный анализ экспериментальной работы

По окончании коррекционной работы, проводимой в ходе формирующего эксперимента по развитию зрительной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта, посещающих С(К)ОУ №83         г. Челябинска, было проведено контрольное диагностическое исследование зрительной памяти у этих детей. В данном эксперименте участвовали   дети исследуемой группы: 6 учеников 8-9 лет, из которых 4 ребёнка имеют диагноз «легкая умственная отсталость», 2 ребенка - «умеренная умственная отсталость».

Целью контрольного эксперимента было подтвердить эффективность систематической коррекционной работы по развитию зрительной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта. Задачами данного эксперимента являлось:

-исследовать состояние зрительной памяти у детей экспериментирумой группы в целом и индивидуально у каждого ребёнка;

- проследить динамику в данной области развития.

Исследования проводились по тем же диагностическим методикам с побалловой  шкалой оценки каждой методики.

Исследование проводилось с третьей недели сентября 2007 года по январь 2008 года включительно.

Показатели, полученные в результате контрольного эксперимента, представлены в  сводных таблицах.

2

Таблица №12.

Состояние зрительной памяти у младших школьников  с нарушением интеллекта, обследуемое по методике

«Шесть фигур»

В ходе обследования состояния зрительной памяти по методике «Шесть фигур» было выявлено, что общий уровень развития зрительной памяти  у младших школьников с нарушением интеллекта продолжает оставаться различным.

Приведем количественную и процентную оценку воспроизведённых фигур в общем по группе. Результаты исследования повысились как в общем по группе, так и по каждому ребёнку. Три ребёнка (Света Б., Коля Н., Иван Б.) воспроизводят четыре фигуры эталонного ряда из шести (50%). Остальные три ребёнка (Надя Т., Наташа В., Денис К.) неточно воспроизводят три фигуры эталонного ряда из шести (50%). Отказов от выполнения задания не зарегистрировано.

Таблица №13.

Состояние зрительной памяти у младших школьников  с нарушением интеллекта, обследуемое по методике

рисунок «Лето»

В результате диагностики состояния зрительной памяти по методике «Рисунок «Лето» было выявлено, что у детей с нарушением интеллекта затруднено запоминание зрительных образов.

Приведем количественную и процентную оценку воспроизведённых фигур в общем по группе. Четыре младших школьника с нарушением интеллекта (Света Б., Надя Т., Иван Б., Денис К.,) дают правильные ответы на три вопроса из пяти эталонных после стимулирующей помощи (66,7%). Два младших школьника(Коля Н., Наташа В.)  дают неточные ответы на два из пяти эталонных вопросов после подсказки (33,3%).

Таблица №14.

Состояние зрительной памяти у младших школьников  с нарушением интеллекта, обследуемое по методике

«Две группы по три слова»

Обследование состояния зрительной памяти по методике «Две группы по три слова» было выявлено, что у детей с нарушением интеллекта затруднено запоминание слов, представленных наглядно.

              Приведем количественную и процентную оценку воспроизведённых слов в общем по группе.  Два человека набирают самый высокий балл (Света Б., Иван Б.)  и точно воспроизводят все слова из двух групп (33,4%). Два человека (Коля Н., Денис К.) неточно воспроизводят по два слова из двух групп (33,3%). Два человека (Надя Т., Наташа В.) забывают по два слова из группы, производят замены на слова, близкие по звучанию или значению, путают расположение слов по группам (33,3%).

Таблица №15.

Состояние зрительной памяти у младших школьников  с нарушением интеллекта, обследуемое по методике

«Шесть слов»

В ходе обследования состояния зрительной памяти по методике «Шесть слов» было выявлено, что показатели, характеризующие объём кратковременной зрительной памяти у младших школьников с нарушением интеллекта, ниже, чем у детей общеобразовательной школы.

Приведем количественную и процентную оценку воспроизведённых слов в общем по группе. Два ребёнка (Света Б., Иван Б.) неточно воспроизводят четыре из шести слов (33,3%).  Четыре человека (Наташа В., Коля Н., Денис К., Надя Т.)  производят замены на слова, близкие по звучанию или значению, неточное воспроизводят два слова (66,7%). 

Таблица №16.

Состояние зрительной памяти у младших школьников  с нарушением интеллекта, обследуемое по методике

«10 пар слов».