Формы контроля на среднем этапе обучения

ВВЕДЕНИЕ

 В наши дни перед  школой особенно остро стоит  задача повышения качества знаний  учащихся. Одним из средств повышения  качества обучения является контроль  знаний учащихся.

     Контроль – это выявление, измерение и оценивание знаний, умений, навыков обучаемых. С помощью контроля выявляются знания, которые усвоили ученики на каждом этапе обучения, достижения и недостатки подготовки учащихся, эффективность работы учителя. Но как показывает практика, в школе не всегда соблюдаются требования к проверке и оценке знаний учащихся: не всегда применяются разнообразные формы, методы контроля, не всегда они осуществляются в системе. Кроме этого некоторые учителя традиционно подходят к организации контроля, используя его в основном ради показателей достигнутого. Также один из недостатков при осуществлении контроля – субъективизм в выставлении оценок, отсутствие четких обоснованных критериев. Данные недочёты организации контроля приводят к снижению качества знаний учащихся. Проверка знаний учащихся должна давать сведения не только о правильности или неправильности деятельности, но и о ней самой: соответствует ли форма действий данному этапу усвоения. Правильно организованный контроль учебной деятельности учащихся позволяет учителю объективно оценивать получаемые ими знания, умения, навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиваться поставленных целей обучения.

     Учителю при подготовке к уроку необходимо помнить, что поиски необходимых форм контроля и его организация - это важнейшая задача педагога. Кого, когда, сколько учащихся, по каким вопросам, при помощи каких средств нужно спросить и оценить – все это должно быть продумано при подготовке учителя к уроку. Наряду с этим следует продумать, чем должны заниматься учащиеся во время опроса их товарища. У каждого учителя должна быть своя система контроля, она должна включать разнообразные средства и приемы работы, чтобы учащиеся понимали, что учитель постоянно контролирует их успехи, уровень и качество овладения знаниями.

     Актуальность выбранной темы заключается в том, что контроль знаний и умений школьника – один из важнейших компонентов учебного процесса. От его правильной организации во многом зависят эффективность управления учебно-воспитательным процессом, качество обучения. Обучение не может быть полноценным без регулярной и объективной информации о том, как усваивается школьниками материал, как они применяют полученные знания для расширения практических задач.

Объект исследования  - процесс обучения грамматическим навыкам.

Предмет исследования  - виды и формы контроля грамматических навыков.

Цель работы  -  изучить сущность контроля грамматических навыков учащихся и особенности его организации на уроках иностранного языка.

Гипотеза исследования. Если применить  правильно составленное упражнение при закреплении языковых явлений, то грамматический навык будет более прочным, и, используя такие упражнение при проверке уровня сформированности навыков, мы получим наиболее полную и реальную картину обученности учащихся. Это, в свою очередь, даст возможность скорректировать и спланировать дальнейший учебный процесс в соответствии с индивидуальным уровнем знаний каждого учащегося.

Для реализации цели работы и проверки гипотезы исследования необходимы решить следующие задачи:

1) дать определение понятию «контроль», определить его цель;

2) описать различные функции контроля;

3) выявить виды контроля и его формы;

4) раскрыть понятие «грамматический  навык».

1. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ «КОНТРОЛЬ» И ЕГО ФУНКЦИИ

    Контроль является неотъемлемой частью процесса обучения.  А.Н. Щукин в своем труде «Обучение иностранным языкам: теория и практика» дает следующее определение данному понятию: «Контроль – это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определенный период обучения» (Щукин 2004: 291).

    Контроль на занятиях должен отражать специфику иностранного языка как учебного предмета. Усвоение иностранного языка причисляемого к группе практических дисциплин предполагает, прежде всего, освоение способами пользования языком в различных видах деятельности и сферах общения. Поэтому контроль знаний системы языка не дает представления о практическом владении языком, т.е. об уровне коммуникативной компетенции. Следовательно, ведущим объектом контроля по языку являются речевые умения. Контроль же навыков выполнения действий и операций с языковым материалом при коммуникативном обучении должен быть направлен не столько на проверку знаний лексических единиц и умение образовывать с их помощью грамматические формы, столько на умение выполнять действия с ними  при оформлении своих мыслей и понимании мыслей других людей, говорящих на изучаемом языке. Иными словами, целесообразным является отдельно оценивать овладение учащимися языковым материалом и сформированность их речевых умений.

    Постепенность  и последовательность в овладении  навыками и умениями  находит  свое выражение в разном уровне  сформированности у разных учащихся  класса, в разной степени их  совершенства. Контроль речевых  навыков и умений служить цели  выявления этих уровней у всех  учащихся данного класса, определению  характера протекания этого процесса, диагностики трудностей испытываемых  учащимися при усвоении языкового  материала и овладении речевыми  навыками и умениями, а также  проверки эффективности приемов и способов обучения (Гез, Ляховицкий, Миролюбов 1982).

Как уже говорилось ранее, при практической цели обучения иностранным языкам главное  содержание учебного процесса составляет овладение учащимися речевой деятельностью на иностранном языке, в ходе которого решаются воспитательные, образовательные и развивающие задачи. Одним из условий осуществления этого требования является организация учебно-воспитательного процесса на оптимальном уровне с учетом различных факторов, влияющих на ход и результаты обучения. По иностранному языку оптимальная организация возможна при гибком управлении, которое позволяет вносить необходимые коррективы в ход учебной работы, учитывая расхождения между программой обучения, предложенной учебно-методическим комплектом и преподавателем, и реальной учебной ситуацией, сложившейся в классе, а также сбои и пробелы, проявляющиеся в языковой подготовке учащихся (Гальскова 2004).

Для осуществления эффективного управления учебным процессом необходимо обеспечить обратную связь на постоянной операционной основе, которая выступает  в форме контроля.

Получаемая  информация одновременно является базой  для оценки преподавателем учебной  деятельности обучающегося и его самооценки своей речевой деятельности, которые несут мощный эмоциональный мотивационный заряд и оказывают стимулирующее воздействие. При некоторых обстоятельствах она может оказать и отрицательное воздействие, приводя к затуханию мотивов и потере стимулов к активности в работе.

По мнению Старкова А.П., информацию по обратной связи учащиеся могут получить тремя путями (Старков 1977):

1. Из указаний преподавателя, который в той или иной форме сообщает учащемуся об успешности выполнения поставленных учебных задач, корректирует его учебно-речевые действия, дает оценку этим действиям, поощряя и стимулируя речевую деятельность учащегося.
2. Путем внешнего самоконтроля (взаимоконтроля) с помощью ключей или приемов программированного обучения, осуществляя коррекцию и самооценку речевых действий.
3. Путем внутреннего самоконтроля, осуществляемого самостоятельно в процессе выполнения речевых действий на базе сформированных внутренних психических моделей этих действий, сопоставлением этих моделей с порожденными высказываниями.

В процессе реального речевого общения функционирует  обратная связь в форме внутреннего  самоконтроля, которая составляет существенный и неотъемлемый компонент механизма  восприятия и порождения высказываний. Обеспечение функционирования внутренней обратной связи входит в задачи обучения практическому владению иностранным языком. И в ходе обучения речевой деятельности контроль, осуществляемый преподавателем, и внешний самоконтроль (взаимоконтроль) в той или иной форме не только способствуют овладению учащимися речевой деятельностью, но и формируют их внутренний самоконтроль.     

Функциональный  подход к контролю как к форме  обратной связи в процессе управления обучающей деятельностью преподавателя  и учебной деятельностью учащихся в их взаимосвязи ставит перед методистами и преподавателями ряд важных проблем, еще не нашедших своего решения. К числу таких проблем относится в первую очередь вычленение объектов контроля при практической цели обучения иностранным языкам. Выдвижение в качестве объектов контроля видов речевой деятельности требует вместе с тем учета степени усвоения учениками грамматических форм, лексики и произношения в интегрированном виде, как они функционируют в реальном общении.

    Особую  остроту приобретает поиск функциональных форм и приемов контроля, адекватных объекту контроля, а также характеру и уровню овладения данной речевой деятельностью. Попытки использовать письменные контрольные работы в качестве универсальной формы контроля, например для установления степени обученности учащихся устно-речевой деятельности, представляют собой нарушение принципа функциональности и не обеспечивают объективного отражения уровня владения учащимися именно этим видом речевой деятельности.

Основная  программа применительно к обучению общению на иностранном языке - это программа, в которой должна быть заложена идея профилактики ошибочной деятельности. Ошибка учащегося - это, главным образом, сигнал не того, что он не овладел каким-либо коммуникативными навыками и умениями в обучении иностранному языку, а того, что программа составлена недостаточно правильно, не учтен один из факторов обучения. Поскольку предвидеть все факторы невозможно, вступает в силу программа корректирования. Но для этого должен быть специально подготовлен преподаватель, владеющий определенными инструментами, определенным комплексом средств управления учением: открытый контроль, скрытый контроль, коррекция, наблюдение, учет, оценка и отметка. Инструменты, которыми должен владеть ученик, это: самоконтроль, взаимоконтроль, самооценка, взаимооценка (Бим 1977).

На схеме  предложенной Е.И. Пассовым видно, что  сначала должен быть открытый контроль, затем на его основе - скрытый. На основе открытого контроля появляется умение самоконтроля и уже на его  основе -взаимоконтроль. Самооценка и  взаимооценка вырастают на почве самоконтроля. Таким образом, контроль выступает как один из инструментов, который входит в общую систему управления учением. Все десять инструментов направлены на объекты управления, которые важно выявить и номенклатурно перечислить [Пассов 1989].

    Важным  требованием к контролю в любой  форме является объективность полученных результатов, которая позволяет  дать точную оценку и определить рекомендации по коррекции учебной речевой  деятельности обучающихся и методической деятельности преподавателя. Чтобы можно было проанализировать ход учебного процесса, оценить результаты контроля, определить при необходимости рекомендации по коррекции и их адрес, необходимо установить дифференцированные параметры оценки по видам речевой деятельности и аспектам языка и обеспечить их качественную и количественную интерпретацию, что представляет особую сложность при комплексном обучении речевой деятельности.

    Контроль, как и все другие компоненты учебного процесса, выполняет определённые функции.  В методической литературе выделяются различные  функции контроля в обучении иностранному языку. Следуя общепедагогическому подходу, некоторые методисты (Шатилов, Гез, Ляховицкий, Миролюбов)  выделяют следующие функции контроля:

• контрольно-корректирующая (выявление степени овладения новым материалом отдельными группами учащихся с целью улучшения этого владения);
• контрольно-предупредительная (обращает внимание учащихся на то, какие умения и навыки подлежат контролю);
• контрольно-обобщающая (выявление степени владения речевыми навыками и речевыми умениями по определенной части курса в обучении);
• контрольно-стимулирующая (отметка в баллах является стимулом в обучении);
• контрольно-обучающая (содержание, приемы и методика должны носить обучающий характер);
• контрольно-диагностическая (позволяет своевременно обнаружить успешность или безуспешность усвоения материала и в зависимости от этого строится дальнейший процесс обучения);
• контрольно-воспитательная и развивающая.

В то время как Щукин описывает  несколько иной круг функций контроля (Щукин 2004: 293):

• диагностическая (определяет уровень владения языком в соответствии с программными требованиями);
• обучающая (способствует повторению и закреплению пройденного на занятиях материала);
• управляющая (обеспечивает управление процессом овладения языком благодаря использованию специальных учебных материалов и разработанной методике их применения в ходе контроля);
• корректирующая (проявляется во внесении преподавателем изменений в процесс обучения языку на основе полученных в ходе контроля данных);
• стимулирующая (создает положительные мотивы учения; проведение или ожидание контроля стимулирует учебные действия учащихся, является дополнительным фактором их учебной деятельности);
• оценочная (позволяет вынести суждение о результатах как обучаемого, так и обучающего, эффективности самого процесса обучения).