Игровая деятельность дошкольников

ВСТУП

Актуальність  теми курсової  роботи присвячена питанню ігрової діяльність у дітей з порушеннями зору. Проблемі розвитку дитини в ігровій діяльності присвячено багато досліджень. Інтерес до цієї теми пояснюється, з одного боку, її складністю, а з іншого боку, тією особливою функцією і роллю, яку вона виконує в розвитку дитини. Якщо в системі виховання та розвитку  дітей,які нормально розвиваються, проблемам ігрової діяльності  приділено дуже багато уваги, то в теорії та практиці педагогічної роботи з сліпими дітьми ці питання залишаються до цих пір недостатньо розробленими. Проблемами ігрової діяльності займалися та досліджували тифлопсихологи і тифлопедагоги М.І.Земцова, В.П.Ермаков, І.С.Моргуліс, А.Г.Литвак, Л.І.Плаксіна, Л.І.Солнцева, Е.М.Стерніна, В.А.Феоктістова, Л.С.Вавіна, Т.П.Головіна, М.І.Немцова, Є.П   Синьова,  А.І. Скребицкий, І.М.Некрасова  та ін.

У дошкільному  віці гра є основною діяльністю дитини, в якій вона реалізує своє бажання брати участь в житті оточуючих людей.

Міркування  відносно суті і значення гри можна  віднайти у працях філософів, педагогів, а також в літературних творах. Найбільш простим і одночасно  геніальним залишається пояснення  гри, зроблене автором «Пригод Тома  Сойєра»  Марком Твеном «Гра – все, що ми робити не зобов’язані». З цього твердження випливають найважливіші характеристики  гри. Вона мимовільна, часто без відкритої зовнішньої мети, стимульована внутрішніми потребами, інтересами, емоціями задоволення і радості, прагненнями до активної діяльності. Ці ознаки гри є основними. Бо внесення в її процес хоч незначної частки зовнішнього примусу, обов 'язково перетворює гру в якийсь інший вид діяльності, який зовні може мати цікаву барвисту форму, але внутрішньо не сприйматиметься дитиною як розвага та задоволення.

Незрячі діти, як і ті,що бачать, прагнуть до ігрової  діяльності, але менш рухливий спосіб життя, бідність особистого досвіду  призводять до того, що їхні ігри значно відрізняються від ігор нормально бачачих дітей .

Дошкільнята з  порушеннями зору відчувають труднощі у створенні та реалізації ігрового задуму,вони також потребують допомоги і стимуляції їх ігрової діяльності дорослими.

Кожна гра для  дитини - це процес пізнання і творення краси, пошуку нового подиву і радості. Гра є головною частиною в житті дитини, як зрячого, так і зі зниженим зором. З її допомогою він дізнається навколишній світ, засвоює зв'язки між людьми, предметами, починає розуміти свою роль в сім'ї і суспільстві. Ігри стимулюють всі види дитячої активності, самостійності, творчості. Саме гра готує дитину до вступу у доросле самостійне життя.

Сліпота і слабкозорість  звужують рухові можливості дітей, створюють  значні труднощі при організації  ігрової діяльності. Сліпі діти грають в ті ж ігри, що й зрячі, тільки ці ігри повинні бути адаптовані до особливостей сліпої дитини. Спеціальних ігор для сліпих небагато. Бажання грати разом з іншими дітьми виникає у сліпих дітей так само, як і у бачачих однолітків, однак реалізація цього бажання утруднена у зв'язку з відсутністю у них спостереження і так званного контролю  за діями товаришів.

Незрячій дитині в грі, необхідно грунтуватися на звуковому і руховому наслідуванні, на почутті радості від діяльності, яка так само велика, як і у дитини що бачить, на природному прагненні до руху та діяльності, заглушувши часом страхом перед невідомими предметами.

Отже, гра для  дитини – це обставини, в яких вона почувається вільно, розкуто, емоційно піднесено. Саме в такій невимушеній  ситуації,помітно для себе без напруження і втоми діти набувають соціального досвіду, вчаться думати, працювати, творити.

Об’єктом  дослідження є – процес розвитку ігрової діяльності дошкільників з порушеннями зору .

Предметом дослідження курсової є– особливості ігрової діяльності дошкільників з порушеннями зору.

Метою дослідження є – проаналізувати можливості формування  гри та ігрової діяльності, як провідних видах розвитку дошкільників з порушеннями зору.

Завдання  дослідження:

1. Проаналізувати вивчення  питання ігрової діяльності у загальній психології.
2. З’ясувати особливості ігрової діяльності  у дітей з порушеннями зору.

РОЗДІЛ 1

ДОСЛІДЖЕННЯ ПИТАННЯ  ГРИ У ЗАРУБІЖНІЙ ТА ВІТЧИЗНЯНІЙ  ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІЙ ЛІТЕРАТУРІ

3. Визначення понять «гри» та «ігрової діяльності»

у науковій літературі

Проблема дитячої  ігрової діяльності знайшла своє відображення в багатьох психолого-педагогічних теоріях [12; 25; 2; 11; 13] і дидактично-виховних системах [1; 3; 10; 14; 15 та ін.]  Аналіз надбань  педагогічної науки двох попередніх століть засвідчує, що чимало досліджень гри здійснювалися на матеріалі ігор дітей молодшого шкільного віку.

Великий внесок у вивчення теорії дитячої гри  зробили такі вчені, як Л.С. Виготський [4], Л.С. Рубінштейн [22], Д.Б. Ельконін [13] та ін. Першим серйозним кроком у цій сфері можна вважати дослідження Л.С. Виготського. Інтерес його до ігрової діяльності виник в ході вивчення проблеми розвитку вищих психічних функцій. Він намагався зрозуміти: гра – це переважаючий тип діяльності чи провідний? «Можливо, гра – це тільки дзеркало процесів, які здійснюються в інших областях?». [4:65] Вчений розглядав дитячу гру як дзеркало, в якому відображається доросле життя, до якого прагне дитина, і за допомогою якого дитина вивчає світ дорослих, а дорослий — світ дитини.

У процесі гри  у дитини з'являється потреба  активно впливати на речі, предмети, що її оточують. Вона розвиває та формує інтелектуальні, емоційні, вольові  якості особистості. 

Л.С.Виготський вважав, що «у грі усі внутрішні процеси подані у зовнішньому вигляді». [4:67]

Дане твердження перегукується із висловом К.Д.Ушинського, який стверджував: «Ми добре б познайомились із душею дорослого, якби, могли заглянути у неї вільно, але в діяльності і словах дорослого нам доводиться тільки вгадувати його думку, і при цьому ми часто помиляємось, тоді як дитина у грі відкрито показує нам своє душевне життя». [28:132]

Увага Л.С. Виготського  також була зосереджена на визначенні мотиву гри. Він вважав, що гра виникає  тоді, коли з'являється тенденція  до негайної реалізації своїх бажань. Гра і є виконанням цих бажань, що часто не усвідомлюються самою дитиною.[4] Початковим мотивом гри дитини виступає ігрова дія, яка виникає на основі потреби дитини в оволодінні предметним світом, тобто гра направлена на усвідомлення предметного світу і в основному, функціонального призначення кожного предмету і оволодіння способами дій з ним (самий низький рівень розвитку гри). Потім (приблизно з 3 років) ведучим мотивом стає процес гри, коли дитина переходить від маніпулювання предметами до рольової гри. В цей період основним в грі дитини стає наслідування діям дорослого.

Поступово в  грі дитина починає бачити в предметі не тільки те, як відноситься до нього  людина, але і які взаємовідношення виникають між людьми з приводу використання цього предмету. Таким чином, мотивом гри стає можливість взаємодіяти з іншими членами гри.

Подібні мотиви ігрової діяльності має і гра  з правилами  тобто дидактична гра. У дітей до трьох років  ще немає інтересу ні до процесу  гри, ні до виграшу. Їх увагу привертає лише об’єкт гри. Потім з віком, процес ігрової діяльності все більше автоматизується , і дитину починає цікавити не стільки процес, скільки спосіб вирішення якоїсь задачі і результат гри. На цьому етапі розвитку дидактичної гри дитину цікавить та розумова задача, яка визначається правилами гри. Відповідно виростає інтерес до виграшу. Поступово дитина ніби виростає з гри. Вона психологічно вже готова до навчальної діяльності.

Діти з вадами зору проходять  ті ж мотиви ігрової  діяльності що і зрячі. Але цей процес проходить своєрідно і з деякою затримкою, що багато в чому залежить від умов, в які вони потрапляють з раннього дитинства.

Одним з перших вчений звернув увагу на такий  важливий компонент гри, як "уявна  ситуація", яка полягає в прийнятті дитиною на себе ролі дорослого. Головними особливостями даного процесу є те, що під час гри відбувається перенесення значень одного предмета на інший і дії, які відтворюються, характеризуються узагальненістю та скороченістю. Тому, за Л.С.Виготським, гра — це «уявна ситуація, яка створюється дорослим або самою дитиною, в якій реалізуються дитячі бажання, в якій внутрішні процеси дитини проявляються у зовнішньому вигляді і яка є джерелом розвитку дитини». [4:73]

На думку  С.Л. Рубінштейна, «гра – це осмислена діяльність, тобто сукупність осмислених дій, об'єднаних єдиним мотивом, під час яких виявляється певне ставлення особистості до навколишнього світу». [22:213]

При цьому мотив  проявляється у таких процесах: вираження  різноманітних переживань, які є важливими для дитини; здійснення дій, цілей, які важливі для індивіда за їх власним внутрішнім змістом. [22]

Отже, можна  сказати, що мотивом гри є здійснення необхідних для самої дитини, дій, цілей, через які проявляються важливі  для дитини переживання. Іншими словами: дитина в ігровій ситуації відтворює світ дорослих, до якого прагне, який є для неї важливий, і в цій же ситуації вона проявляє свої почуття та переживання.

У грі, стверджує  Л.С.Рубінштейн, присутній відхід від  дійсності, але є і проникнення в неї. Тому у ній немає втечі від реальності в придуманий світ. Все, чим гра живе, і що вона містить у собі, все це береться з дійсності. Гра виходить за межі однієї ситуації, відволікається від одних сторін дійсності для того, щоб ще глибше виявити інше. Можливо, у цьому випадку гра і справді є «дзеркалом, відображення якого допомагає дитині дослідити довкілля». [22: 221]

Проаналізувала  суть та структуру гри Г.О. Люблінська.[17] Вона вважала, що остання характеризується такими особливостями:

1. Гра є формою активного відображення дитиною навколишнього життя людей. Чим більше можливостей для активної дії, тим цікавіша гра.
2. Характерною особливістю гри є спосіб, який дитина використовує у ній. Гра здійснюється комплексними діями, а не окремими рухами.
3. Гра, як і всяка інша людська діяльність, має суспільний характер, тому вона змінюється із зміною історичних умов життя людей. Ігри дітей змінюються, бо вони відображають життя, яке зазнає змін.
4. Гра є формою творчого відображення дитиною дійсності. Граючись, діти не прагнуть до точного і бездумного копіювання дійсності, а вносять у свої ігри багато власних вигадок, фантазії. У творчій грі дітей у найрізноманітніших поєднаннях переплітаються реальність і вигадка, прагнення до точного відтворення дійсності з найнесподіванішими порушеннями цієї реальності.
5. Гра – це оперування знаннями; засіб їх уточнення і збагачення, шлях виправлення, а отже, й розвитку пізнавальних, моральних і образотворчих здібностей і сил дитини. [17:236-237]

Більш глибокими, на наш погляд, є дослідження Д.Б. Ельконіна.[13] Вчений довів, що саме рольова гра є соціальною за своїм походженням і за своїм змістом. Ним сформовано необхідні умови виникнення рольової гри (як правило, рольові ігри діти починають грати у 4-5 років), яка з'являється не спонтанно, а формується під впливом виховання - «гра в молодшому шкільному віці є особливо сензитивна до сфери людської діяльності і міжособистісних взаємин».

Основним мотивом  гри є людина – її діяльність і ставлення дорослих один до одного, тому що гра є формою орієнтації в прагненнях і мотивах людської діяльності. Гра є важливою умовою проникнення дитини в сферу соціальних взаємин, їх своєрідного моделювання в ігровій діяльності. Д.Б.Ельконін вважає, що значення гри не обмежується тим, що у дитини виникають нові по-своєму змісту мотиви діяльності і пов'язані з ними завдання. Істотним є те, що «у грі виникає нова психологічна форма мотивів. Можна припустити, що саме в грі відбувається перехід від мотивів, які мають форму афективно забарвлених безпосередніх бажань, до мотивів, які мають форму узагальнених намірів, що стоять на межі свідомого».

Крім цього, на думку Д.Б.Ельконіна, «у грі відбувається суттєва перебудова поведінки дитини: вона стає довільною, тобто здійснюється відповідно до прикладу, взірця і контролюється шляхом співставлення з ним як еталоном». [13: 65]

Розглядаючи дослідження  вчених, можна виділити головні ознаки гри, досліджені у вітчизняній психології і педагогіці:

3. Гра – явище двостороннє: з боку дитини гра – «дзеркало» дорослого життя, через яке вона може вивчати навколишній світ; з боку дорослого гра — це спосіб оптимального дослідження внутрішнього світу дитини будь-якого віку.
4. Основний мотив гри — це прагнення дитини реалізувати свої нові бажання, які майже усі спрямовані на те, щоб робити усе як дорослий.

3. Гра виникає не мимовільно, а під впливом соціального оточення, внаслідок чого у грі відображається усе соціальне, усе, що оточує дитину — діяльність дорослих, система їх взаємовідносин.[1]

Гра є особливою  діяльністю, що розцвітає в дитячі роки і супроводжує людину протягом усього його життя. Не дивно, що гра  привертала і привертає до себе увагу  дослідників, причому не тільки педагогів  і психологів, але і філософів, соціологів, етнографів, мистецтвознавців, біологів . Природно, що представників наукових галузей у грі цікавлять «свої» аспекти, але усі вони сходяться в думці, що гра є невід'ємною частиною людської культури.[6]

У сучасній теорії ігрової діяльності питання про  природу гри є одним з головних. Й донині висловлюються погляди на гру як діяльність, обумовлену біологічними причинами (інстинкти, потяги). Для неї, отже, властивий соціальний характер. Неспроможність таких поглядів спростовують самі дитячі ігри, що відрізняються за своїм змістом не тільки в залежності від історичної епохи, але й у дітей, що живуть в один час, але в різних культурних, економічних, географічних умовах.

Гра має багатовікову історію. Аналіз змісту ігор дітей різних народів і епох наводить на висновок, що гра виникла після праці й на її основі. Очевидно, тому в іграх дітей первісних людей відображена війна, полювання, землеробські процеси. Наслідуючи в грі діяльність дорослих, діти оволодівають найпростішими трудовими навичками і всім тим, що чекає їх у дорослому житті.

Дитячі ігри споконвіку привертали до себе увагу  філософів, соціологів, антропологів, біологів, мистецтвознавців, етнографів і особливо педагогів і психологів. Цей інтерес до гри не випадковий. Педагоги і психологи цікавилися проблемою гри унаслідок того виняткового значення, яке вона займає в житті дитини; біологів вона цікавила як явище, загальне тваринам і людині; мистецтвознавці бачили в ній зародок мистецтва; соціологи намагалися знайти в ній витоки людської праці; антропологів і етнографів вона цікавила як явище людської культури і продукт народної творчості. Але, не дивлячись на широкий інтерес до проблем гри з боку учених, різних спеціальностей, багато питань її походження, формування і функцій до цих пір залишаються невирішеними.

 Важливе місце в розвитку теорії дитячої гри належить Карлу Гроосу.[16] В цій теорії він поставив проблему біологічної сутності гри. Відповідно до цієї теорії гра – явище неподільно пов`язане з діяльністю людини. К. Гроос вважає гру вправою, яка визначається інстинктами. Тобто сутність гри він бачить в тому, що вона є підготовкою до серйозної подальшої діяльності, предвправою інстинктивних форм поведінки. У якості своєї першооснови теорія К. Грооса дає уявлення про хід розвитку психіки дитини як про спонтанний процес, який біологічно обумовлений. У силу цього К. Гроос не знаходить принципової різниці в людських іграх і в іграх тварин. Всі ігри є інстинктивними і проявляються на відповідному етапі розвитку організму у звязку з необхідністю вправляння інстинктивних форм боротьби за існування. На питання, чому діти грають, він відповідає - тому, що вони діти, а дитинство дано для гри.

Основним досягненням  цієї теорії був правильно визначений факт впливу гри на формування особистості  дитини. Але висновок з цього неправильний. Замість з`ясування значення гри для розвитку, він обявляє гру спеціально створеним природою засобом для вправ. Основні положення теорії:

1. відображала розвиток людини і тварини;
2. стверджувала біологічний розвиток гри;
3. незалежність цього процесу від конкретних соціальних умов.

 Теорія Грооса була пануючою, в зарубіжній психології до 30-х років. У 1933 р. з новою теорією гри виступив голландський, психолог Бойтендайк.

 В протилежність Гроосу Бойтендайк бачить основну функцію гри не у вправі майбутніх інстинктів, а в задоволенні, властивих молодому організму і прояві особливостей дитячої динаміки.

Бойтендайк  вважає, що не дитинство дане для  гри, а дитина грає тому, що вона як дитя володіє особливою динамікою  і особливим відношенням до дійсності. Основним джерелом гри по Бойтендайку - є задаволення формою життя яких є гра. Зміст задоволень він цілком запозичує у Фрейда.

Після Бойтендайка  впродовж тридцяти років в зарубіжній психології спостерігається падіння  інтересу до теоретичних досліджень проблем гри. Ряд авторів приходить до висновку, що теорія гри взагалі не може бути створена.

Буржуазна психологія не змогла вийти за межі натуралістичних  концепцій розвитку психіки дитини взагалі, за межі натуралістичного пояснення  походження дитячої гри зокрема. Не маючи можливості відкинути факти соціальної обумовленості змісту дитячих ігор і навіть визнаючи таку обумовленість, психологія не змогла вирішити протиріччя між соціальним змістом дитячої гри і передбачуваним її біологічним походженням.

Відсутність історичного підходу, історичного дослідження, походження дитячої гри є основною слабкістю всіх біологизаторськіх теорій. У зв'язку цим цікаво відзначити, що в російській педагогічній і психологічній літературі вже давно намічалися антинатуралістичні тенденції.

 Так, А.Н. Сикорський розглядає як розумову роботу, в якій, дитина пізнає дійсність, що оточує його, А.Н. Сикорський вважав що, “ гра будить дитину до невпинної діяльності”. [23] Правда, він інтеллектуалізував дитячу гру, проте цей недолік, «допоміг» йому виступити проти розуміння гри, як прояву інстинктів.

 Багато уваги приділяв грі в своїх роботах по фізичному сприйняттю П.Ф.Лесгафт, який не обмежував значення гри тільки фізичним розвитком. Він вказував, що в грі дитина набуває, відоме уміння розпоряджатися своїми силами, міркувати над своїми діями і за допомогою отриманої таким чином досвідченості ознайомлюється з тими перепонами, які він зустрічає в житті. [16]

 На думку К.Д. Ушинського, гра це не особливий світ, в якому живе дитина і який китайською стіною відокремлений від світу дорослих - навпаки, гра є спосіб проникнення в дійсне життя, посильний для дитини спосіб увійти до всієї складності життя дорослих, що оточує його. «Але якщо дитина більше і діяльніше живе в грі, чим в дійсності, то, дійсність, що оточує його, має сильний вплив на його гру, вона дає для неї матеріал, набагато різноманітніший і дійсніший того, який пропонується іграшковою лавкою». [28:23] Придивіться і прислухайтеся, як звертаються дівчатка з своїми ляльками, хлопчики з своїми солдатиками і конячками, і ви побачите у фантазіях дитини віддзеркалення дійсного, оточуючого його життя віддзеркалення, часто уривчасте, дивне подібно до того, як відбивається кімната в гранованому кришталику, але вражає вірністю своїх подробиць. У однієї дівчинки лялька куховарить, шиє, миє і гладить; у іншої - валяється на дивані, приймає гостей, поспішає в театр або на раут, у третьої - б'є людей, заводить скарбничку, рахує гроші. Навіть траплялося бачити хлопчиків, у яких іграшкові чоловічки вже отримували, чини і брали хабарі. Не думайте ж, що все це пройде безслідно з періодом гри, зникне разом з розбитими ляльками і розламаними барабанщиками, напевно з цього, з часом зав'яжуться асоціації і уявлення, відчуття і думки не розірвуть і не перероблять їх на новий лад, зв'яжуться в одну обширну мережу, яка визначить характер і напрям людини.[6]

 Гра тому і гра, що вона самостійна для дитини, а тому всяке втручання, дорослого в гру позбавляє її особливого “шарму”. Дорослі можуть мати тільки один вплив на гру, не руйнуючи в ній характеру гри, а саме - доставкою матеріалу для споруд, якими вже самостійно займеться сама дитина. Але не можна думати, що все це можна придбати в іграшковій лавці, так цим ми ж і нашкодимо дитині.[28]

Для Штерна навколишнє середовище не має формуючого значення, але само піддається переробці цілком залежно від природжених нахилів, а для К.Д. Ушинського середовище – основне джерело того змісту, який єдино надає виховну дію на особу дитини, що формується.[28;29] Звичайно, погляди Ушинського не позбавлені недоліків. До їх числа слід перш за все віднести звуження проблеми гри до проблеми однієї функції уяви. Гра, звичайно, не є, тільки діяльність уяви і взагалі навряд чи правильно розглядати гру як тільки прояв якої-небудь одній з психічній функції. Неправильними є і думки Ушинського про невтручання в дитячу гру з боку дорослих. Нам представляється, що ця думка була реакцією на надзвичайну регламентацію дитячих ігор, яка проповідувалася німецькою педагогікою, починаючи від системи Фребеля. Цей протест і привів Ушинського до заперечення можливості керівництва грою. При правильному розумінні суті гри таке керівництво і можливо і необхідно. [29]

Отже, гра є  історичним утворенням, її виникнення зумовлене розвитком суспільства  і пов'язаною з ним зміною становища дитини в системі суспільних відносин. Цю концепцію походження гри не можна визнати вичерпною, оскільки згідно з нею спонукає до гри лише прагнення брати участь у праці дорослих. А це означає, що, включившись досить рано у таку працю, дитина вичерпає свою потребу в грі реальною участю у житті дорослих і не буде гратися. Однак відомо про існування і такого важливого чинника, як потреба у пізнанні навколишнього світу, відображенні вражень у власній діяльності. [4]

РОЗДІЛ 2

ІГРОВА ДІЯЛЬНІСТЬ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ ЗОРУ

2.1. Особливості розвитку ігрової діяльності у дітей з порушеннями зору

    Ігрова діяльність сліпих та слабозорих дітей розглядалась у тифлопсихології у різних аспектах. Так, відомий російський тифлопедагог А.І. Скребицький відзначив негативний вплив на розвиток сліпої  дитини того, що вона позбавлена гри.[25]

Недорозвиток ігрової  діяльності у дітей з вадами зору являється якби «запрограмованим» уже в ранньому дитинстві. Основні причини, які затримують самостійне послідовне становлення гри: низький рівень пізнавальної активності, запізнення в оволодінні руховими функціями, предметними діями, мовою, емоціональним і ситуативно – діловим спілкуванням з дорослим. [19 ;27; 26]

    Дослідженнями Л.І.Солцевої  встановлено, що ігрова діяльність сліпих дітей молодшого дошкільного віку дуже багатогранна; її виникнення й розвиток залежать від багатьох умов. Серед них – оволодіння моторикою власного тіла, розуміння функціональних дій з предметами й вміння практично їх виконувати . Так само, як і зрячі діти, незрячі для розгортання ігрової діяльності мають одержати досить широкі знання про життя оточуючих людей. Велике значення в цьому набувають комунікації сліпих дітей, що здійснюються найчастіше, через слово. Вербальні зв’язки становлять важливий канал одержання інформації й збагачення сюжету творчих ігор сліпих. [8]

Психічний розвиток сліпих та слабозорих дітей, підлягаючи загальним  законам формування психіки, найінтенсивніше  відбувається у провідних для  кожного віку видах діяльності. Для дитини дошкільного віку таким видом діяльності є гра. [24:278]

Гра для сліпих та слабозорих дітей дошкільного віку і молодшого  шкільного віку, так само як і  для зрячих, є найактивнішою самостійною  діяльністю. Вона підвищує реабілітаційні можливості дітей з порушеннями зору, охоплюючи  сенситивні періоди їх життя, і таким чином сприяє компенсації зорової недостатності та корекції вторинних відхилень. Отже, гра в дитячому віці при порушеннях зору є одночасно предметом і засобом корекції. [24:279]

У більшості дітей проявляється слабо виражений інтерес до іграшок, що є показником загальної низької  пізнавальної активності. Як правило, у таких дітей немає улюблених  іграшок, вони починають виконувати ігрові дії з іграшками, які попадають  в їх поле зору чи, які привертають їх увагу своїм зовнішнім виглядом, а не можливістю виконати якийсь задум, як це відбувається у зрячих дітей. Тому інтерес є короткочасним, нестійким.

   Відрізняються своєрідністю і ігрові дії з іграшками сліпих і слабозорих дітей. Вони довго залишають на рівні маніпуляцій чи неспецифічних предметних дій, в яких відсутня орієнтація на властивості предметів. [8:26]

            Формування ігрових дій у сліпих дітей відбувається зовсім по-іншому. Сліпі діти спираються на порівняно бідний і обмежений досвід практичних дій, на погано розвинену моторику, а також на менш постраждалу від сліпоти мову. В тісному мовному контакті з дорослими, які є джерелом і спонукальною силою в засвоєнні знань, сліпі діти оволодівають хоча і неточними, проте досить широкими знаннями, що дозволяють їм залучатися до ігрової діяльності. У таких умовах дії, що виникають у грі відбуваються в сліпої дитини у вигляді маніпулятивних дій з предметами та іграшками.

Процес формування справжньої ігрової дії в сліпих дітей здійснюється при використанні ними мови, при наявності сприятливої для гри мотиваційної установки на прийняття допомоги, що надається вихователем для того, аби бідна за змістом ігрова дія збагатилася конкретними діями, відповідними ролі, яку виконує дитина. Труднощі сліпих дітей при оволодінні мовою молодшому дошкільному пов’язані з тим, що сліпі діти не володіють достатнім запасом конкретних уявлень. Наслідком цього є не точне розуміння значення зверненої до них мови

На розвитку ігрової діяльності відбивається така їх психічна своєрідність, як відмежованість від навколишнього світу, інактивність, депресивний настрій та аутичні тенденції. Особливістю гри сліпих дітей вважається наявність  рухових тиків як прояв їх емоційної активності. Таким чином, виокремити як специфічні особливості ігрової діяльності сліпих: гру на самоті, поряд з товаришем, з іншими, вербалізм, активізацію рухових тиків та ін. [24: 279]

Важливим моментом для  початку гри сліпих дітей молодшого  дошкільного віку є наявність  відповідних уявлень.  Той факт, що в сліпих збіднено уявлення з предметного світу, негативно позначається на можливостях організації творчих ігор. Для них виявляються доступними лише дуже прості за змістом ігри. [8]

    У молодшому дошкільному віці сліпі діти повинні володіти знаннями про своє тіло, про предмети домашнього вжитку, речі, якими вони користуються; навчитись орієнтуватись у просторі, де вони живуть, використовуючи слух, нюх, смак. Цей мінімальний запас знань і уявлень є основою для розвитку у цих дітей активності та самостійності, але їх слід до цього спонукати, організовувати все їх життя і діяльність. Спочатку дітей ознайомлюють з іграшками, навчають ними грати. Дітям більше подобаються іграшки, які звучать, незнайомі іграшки можуть викликати неадекватні дії. [24: 280]

Емоційна готовність і бажання “грати” також властиві молодшим сліпим дошкільнятам. Проте  розрив, що виникає між прагненням дітей грати і можливостями здійснення ігрових дій через нерозвиненість їхніх рухів, незнання ними засобів  виконання дій з різними предметами та іграшками, призводить до появи своєрідної гри, в котрій виявляється своя форма ігрової поведінки, надзвичайно глобально нерозчленованої, зміст якої діти пояснюють на словах.

Інколи у  сліпих дітей середнього дошкільного  віку можна помітити активну участь у творчих рольових іграх. Вони охоче беруть на себе ту чи іншу роль і підпорядковують їй свої дії. Але їх творча гра має характер своєрідних ситуативних узагальнень. Діти грають просто «в лікаря» і просто «в пацієнта», при цьому прагнуть  обіграти усі наявні іграшки по декілька разів.

У старшому дошкільному  віці у сліпих дітей накопичується  знання та уявлення,вони починають  встановлювати причинно-наслідкові  зв’язки між ними. Збагачується мова, удосконалюються послідовності  дій.

Для гри дітей  цього віку характерне підпорядкування своїх дій ситуації гри. Сліпа дитина 6-7 років не лише адекватно використовує іграшки, а й може мотивувати свої ігрові дії, домагатися взаємодії з товаришами по грі, підпорядковувати свої дії ситуації і сама створювати нові ігрові ситуації. Збагачується  зміст творчої гри, вона стає насиченою конкретними знаннями та уявленнями про людину. В цьому віці  діти вже здатні використати елементарні речі, що є під рукою,для зміни ними інших, приписуючи їм необхідні якості. Проте в грі в дітей з порушенням зору спостерігаються такі особливості, як бідність сюжету,змісту гри, схематизм ігрових та практичних дій. [24: 281]

Дефекти зору суттєво  ускладнюють вільне ділове спілкування  в грі. Характерним є уникнення  контактів з оточенням,орієнтація на власний внутрішній світ, пасивність. Виникнення у процесі гри конфліктних ситуацій при порушеннях зору значною мірою пов’зане з труднощами організації спільної гри, контролю за діями своїх товаришів у процесі гри, розуміння функціональних відносин у виконанні ролей, відсутністю аксесуарів, які допомагають розумінню ігрової ситуації. [8:27]

У грі проявляються різні типи соціальної поведінки  дітей. Д.М. Малаєв виділив чотири рівні соціальних відносин у процесі гри, характерних для дітей з порушеннями зору, які співвідносяться з характером оволодіння дітьми ігровою діяльністю, ступенем оволодіння ігровими діями і наявністю ігрового задуму за сюжетом.[18]

 Так, у розвитку гри сліпі діти проходять кілька етапів (які відповідають названим рівням:

1) неспецифічні дії з іграшками за відсутності сюжету гри;

2. иникнення елементарних дій з предметами без сюжету гри;
3. виникнення ігрових дій за нестійкості ігрового задуму;
4. формування співвіднесення ігрових дій із сюжетом гри і вмінням діяти відповідно до задуму. [24:282]

Формування  ігрових дій у сліпих дітей  відбувається зовсім по-іншому. Сліпі  діти спираються на порівняно бідний і обмежений досвід практичних дій, на погано розвинену моторику, а  також на менш постраждалу від  сліпоти мову. В тісному мовному  контакті з дорослими, які є джерелом і спонукальною силою в засвоєнні знань, сліпі діти оволодівають хоча і неточними, проте досить широкими знаннями, що дозволяють їм залучатися до ігрової діяльності. У таких умовах дії, що виникають у грі відбуваються в сліпої дитини у вигляді маніпулятивних дій з предметами та іграшками.

Перші кроки  в навчанні сліпого творчій грі  скеровані на ознайомлення з іграшками  та навчання ними користуватися чи гратися. В такому віці діти віддають перевагу звуковим іграшкам, вони більше, аніж інші, приваблюють і затримують увагу. Діти стараються взяти до рук звукову іграшку, намагаються трясти її, підносячи до обличчя, до вуха, губів. Навіть граючи з не звуковою іграшкою, вони б’ють нею по столу, трусять, сильно розмахуючи рукою, намагаючись спричинити звук, тобто роблять багато неадекватних рухів наприклад, рухають ляльку і стукають нею по столу). Не звукові, а найголовніше, незнайомі чи складні для впізнання іграшки викликають в сліпих дітей неадекватні дії.

Незнайомі предмети поки ще не викликають у сліпих дітей справжнього інтересу; в них ще не сформовано пізнавальну потребу, орієнтировку на нові предмети в новому просторі. Лише в окремих дітей спостерігаються обмацані дії. Вони виділяють характерні для певної конкретної іграшки розпізнавальні ознаки лише в практичній дії. Відсутність орієнтованої діяльності з новими іграшками обумовлено виникаючим у дітей страхом невідомого простору й нових речей, поганим знанням оточуючих умов. Подолання відчуття страху веде до з’явлення інтересу до зовнішнього світу, створює сприятливі умови для навчання діям з іграшками.

Ознайомлення  дітей з іграшками, виховання  до них інтересу та навчання використання їх у сюжетних іграх призводить до того, що значна частина сліпих дітей  молодшого дошкільного віку починає вибірково користуватися простими звуковими іграшками (зайці, що пищать, брязкальце тощо) і адекватно їх застосовувати. Оволодіння складними звуковими іграшками потребує більш тривалого спеціального навчання.

Для того, аби  в сліпих дітей виникла справжня ігрова творча діяльність, вони повинні, оцінити запропоновані для гри іграшки, об’єднати їх в спільному сюжеті, визначити їхню придатність для здійснення ігрових дій. Вперше це відбувається при виборі іграшок. В таких випадках сліпі діти не можуть розгорнути сюжету гри, вони просто маніпулюють іграшками. Знайомство та обігравання іграшок дозволяють усунути ці труднощі. Об’єднання іграшок в єдину змістовну групу на основі уявлення за сприйняттям дотиком також значно складніше для сліпих дітей, бо недостатньо чіткі і міцні образи уявлень іграшок викликають необхідність тримати їх у полі свого сприйняття дотиком. Це означає, що діти намагаються усі іграшки ухопити до рук і не випускати їх. Розгорнути творчі ігри вони не можуть. Таких дітей у нашому дослідженні було приблизно третина.

Можна сказати, що діти з залишковим зором у порівнянні з абсолютно сліпими дітьми більш  правильно й точно впізнають  іграшки, більш впевнено виконують  ігрові дії. Це відбивається і на характеру  всієї гри дітей. Вони вже здатні діяти з урахуванням тих “скарг”, котрі можуть бути висловлені “пацієнтом”, намагаються задовольнити те чи інше його прохання, що свідчить про більш високий ступінь розвитку гри в цих дітей. Їхня гра носить більш розгорнутий та узагальнений характер.

Отже, в розвитку ігрової діяльності сліпих та слабозорих дітей проявляються ті ж закономірності, що і в навчальній, трудовій їх діяльності: уповільнений темп розвитку гри, диспропорційність в розвитку окремих сторін гри, гра на самоті, конфліктність, бідність сюжету ігор, наявність неадекватних дій (розхитування) тощо.[21]

2.2. Корекційно-виховна спрямованість ігрової діяльності

Гра – обов’язкова  умова щасливого дитинства. Для  дітей дошкільного віку вона має  виключне значення: гра для них  навчання, гра для них праця, гра для них серйозна форма виховання.

Саме в грі  дитині доступно те, що не під силу в  інших умовах. Цікава гра підвищує її розумову активність. В грі вона здатна на максимальне вольове зусилля  і може вирішити значно більш складне  завдання ніж у звичайних умовах. Д.Б. Ельконін називає гру „школою довільної поведінки дитини”. Але це лише на перший погляд, в грі дитина вільна від обов’язків вона грає добровільно, а насправді ігрова діяльність регламентована строгими правилами, готовими чи встановленими самою дитиною. [13] Ось чому в грі, за словами Л.С.Виготського, саме важливо не те задоволення, яке отримує дитина, коли грається, а та об’єктивна користь, той об’єктивний смисл гри, який неусвідомлений для неї самої, але здійснюється нею. Цей смисл як відомо, заключається в розвитку та вправлянні всіх сил та задатків дитини.[4]

Дослідження психологів та педагогів показують наявність  залежності між грою дитини і її розумовим розвитком. Д.Б.Ельконін відмічав, що функціональний розвиток ігрових  дій вливається в онтогенетичний розвиток, створюючи зону найближчого розвитку розумових дій.[13]

У сучасній тифлопсихології  досліджено вплив гри на формування предметних та ігрових дій сліпих та слабозорих дітей, на розвиток зорового сприймання, на фізичний розвиток дитини та її орієнтацію в просторі, корекцію та розвиток спілкування, формування моральних якостей тощо.

Величезне значення гри в розвитку сліпої дитини не підлягає сумніву. У книзі: "Виховання  і освіта сліпих та їх піклування на Заході " А.І. Скребицький з гіркотою зазначає, що "Весь світ ідей, що проникає у свідомість дитини шляхом так званих ігор для неї втрачено ... Не бачачи ні ігор, ні грають, сліпа дитина позбавлена ​​тієї радості, яку доставляють вони зрячому ровеснику ».[ 25]

 Сліпа дитина, як правило, самостійно не починає грати. Це характерно і для глухих дітей дошкільного віку .[5] Сліпого малюка необхідно вчити грати. У тій же роботі Л.І. Скребицький пише, що й зрячий дитина теж вимагає показу і пояснення того, як грати з іграшкою, але це відбувається у нього непомітно в процесі спілкування з дорослими.[25]

 Перед вихователем сліпої дитини стоїть спеціальна завдання попереднього навчання грі, з тим? щоб гру можна було використовувати для подальшого навчання і розвитку. Таким чином, вже в початковий період організації ігрової діяльності сліпого більшого значення набуває навчання, воно зливається з грою [26]

Д.М. Малаєв запропонував  концепцію формування гри як засобу корекції недоліків у психічному розвитку сліпих та слабозорих  дітей. Ця концепція включає оптимізацію процесу навчання дітей ігрових,рухових, рольових дій, а також дій з ігровим матеріалом і спеціальні психотехнічні та ігрові вправи, які проводяться поетапно. Важливе місце належить дорослій людині, яка включається  в гру як рівноправний партнер. Елементи навчання, включені в гру, готують дітей до переходу до навчальної діяльності.[18]

В українській  тифлопсихології  І.М. Некрасова досліджувала особливості спілкування слабозорих дошкільників у процесі  ігрової діяльності в контексті виникнення у них афективної поведінки. Було встановлено недосконалість спільної ігрової діяльності, а також наявність у третини слабозорих  дітей емоційно – вольових порушень, що виникають унаслідок ігрового спілкування і виявляються у таких типах афективної поведінки дошкільників з патологією зору, як тривожність, агресія, демонстратизм, що негативно відбивається на ігровій діяльності дітей.[24:282]

В грі проходить  активна соціалізація дитини, оперування знаннями та вміннями, які уточнюються, збагачуються, закріплюються. Таким чином гра виступає як ефективний засіб пізнання дитиною предметної і соціальної дійсності. Крім того, гра, як спільна діяльність, в якій здійснюються не тільки ігрові, але і реальні взаємостосунки, сприяє соціальному розвитку дітей [20; 5]

Одним з ефективних засобів корекції сенсорного розвитку дітей з порушеннями зору є дидактична гра, основним елементом якої є навчання дітей способам пізнання. Так, ігри з предметами сприяють формуванню предметних уявлень і дій з предметами, діти вчаться аналізувати характерні ознаки, властивості предметів і явищ. Ці види ігор особливо важливі в роботі з дітьми з порушенням зору, тому що в значній мірі сприяють збагаченню та уточненню предметних уявлень. Настільно-друковані ігри вчать дітей читання ілюстративного матеріалу. Осмислення зображеного, їх словесному опису.

Використання  словесних дидактичних ігор у  навчанні дітей з порушенням зору забезпечує можливості уточнення, конкретизації  образів предметів і розвитку описової мови. А також дидактичні ігри сприяють усвідомленню дітьми використання зору при виділенні різних властивостей і ознак предметів. Наприклад, у вправі "Від якої метелики крила" діти розглядають зображення крил метеликів різної величини, потім виділяють розмір і колір крил, розглядають узор на крилах, складають метелика з частин. До ігор і матеріалами, що сприяє активізації зорових функцій, можна віднести мозаїку, лото, доміно, розрізні і сюжетні картинки. Для розвитку кольоророзрізнення можна застосовувати дидактичні ігри та вправи "Знайди потрібний колір", "Розклади по відтінках», «Склади з частин квітка", "Підбери до куль кольорові нитки" та ін.

Дидактичні  ігри, "Який предмет більше, менше?", "Що далі, що ближче?", "Самий  довгий, високий, товстий, тонкий, короткий" тренують дітей у розвитку окоміру. Розвитку зорового уваги і пам'яті сприяють завдання "Вгадай, що змінилося", "Чого не стало?", "Знайди такий же предмет". У грі "Хто швидше збере листя" діти вчаться аналізувати форму, колір, величину предмета. У грі "Знайди кожній дитині свою іграшку" діти підбирають іграшку: хлопчикові - самокат, дівчинці - скакалку, іншим - дітям дзига. М'ячик і т.д. При цьому вони визначають, яку дію характеризує ту чи іншу позу, коли дитина грає з іграшкою (стрибає зі скакалкою, їде на самокаті та ін.) У дидактичній грі "Одягни ляльку" діти підбирають за розміром ляльок відповідний одяг. Гра, "Який геометричної фігури не стало" передбачає вправу дітей на виділення яскравості забарвлення і розміру. Діти запам'ятовують розташування фігур, а потім педагог одну з них прибирає. Треба вгадати, яка фігура захована. Дидактична гра "Хто швидше нанизати намисто" сприяє розвитку окоміру. У грі "Кожній іграшці своє місце" діти вчаться вкладати в коробки іграшки, відповідно розміру. Гра - лабіринт "Чий телефон?" вчить простежувати очима зображення шнура телефону, щоб з'ясувати, хто з ким говорить по телефону. Правильне простежування фіксується фішками, діти змагаються, хто швидше виконає.

Всі вміння і  знання, отримані в ігровій діяльності, закріплюються в повсякденному  житті дітей. Для розвитку просторового орієнтування і зорових відчуттів під час прогулянки можна використовувати ігри та завдання такого типу: "Порівняй два дерева", "Чиї сліди на снігу?", "Розглянь веселку", "Порівняй сніжинки" і т.д.

На прогулянці можна обстежити різноманітний рослинний і тваринний світ в таких іграх, як "Назви колір перших впали листя", "Дізнайся рослина по листочку" і т.д.[7]

Поряд з іграми, де діти мають спілкування з конкретним предметним світом, можна для закріплення  дитячих уявлень використовувати словесні дидактичні ігри. Гра "Вгадай за описом", де дітям пропонують картинки з предметними зображеннями: іграшки, предмети побуту, і дають завдання: загадати загадку, описати предмет. Дидактичні вправи: намалювати, що дане слово позначає; зв'язати слово з ілюстрацією, його зображенням; вимовити склади схожих слів; скласти якомога більше слів, що починаються однаково.

Дітям пропонуються ігри типу: знайди знайомі якості в  інших предметах; порівняй-зістав; всілякі  ігри на сортування, класифікацію, комбінацію форм і кольорів, перестановку, поділ, заперечення, відтворення, розміщення допомогою схем, діаграм та ін. [21 : 46-50]

 В загальній та спеціальній психології та педагогіці домінують ідеї широкого використання ігор в процесі виховання дітей, що пов’язано із вирішальним їх значенням для формування самих основних психологічних новоутворень. Їх поява готує перехід дитини на нову, наступну ступінь розвитку.

Однак, сама по собі гра не виконує завдання всебічного розвитку дитини. Теорія дошкільної педагогіки вказує на необхідність введення в практику виховання спеціальних, визначених програмою занять, що включають ігрові моменти, що дозволяють краще засвоювати навчальний матеріал.

Позитивна динаміка розвитку ігрової діяльності сліпих дітей спостерігається під педагогічним впливом. Так, педагогічне керівництво ігровою діяльністю сліпих та слабозорих дійтей визначита Т.П. Свиридюк і воно включає наступні складові.[19]

1. Необхідність виключення причин для конфлікту (навчання дітей умінню ділитися іграшками,просити, мінятися, забезпечення іграшок на кожну дитину).
2. Навчання дітей контактувати з партнерами по грі (організація колективних ігор).
3. Навчання дітей ігровим навичкам і умінням діяти з предметами.
4. Необхідно проводити роботу по збагаченню сюжетів ігор дітей з вадами зору шляхом показу дій з іграшками, обіграванням нових іграшок, спостереженням за подібними іграми в старших групах,організація екскурсій з метою ознайомлення дітей з працею дорослих, читання художньої літератури, інсценування літературних творів, прослуховування грамзаписів тощо).
5. Заохочення до гри «Хто швидше?», «Хто краще?», «Хто більше?» тощо.
6. Навчання дітей використовувати предмети – замінники.
7. Пояснення дітям ролей і способів дій в грі кожного учасника з наступним виконанням різних ігрових дій під керівництвом і контролем тифлопедагога.
8. Педагог повинен сам брати участь в грі, даючи поради і допомагаючи гравцям, а на початкових етапах навіть брати на себе певну роль в грі.

Навчання грі - основний засіб формування ігрової  діяльності у дошкільників з порушеннями зору. Це обумовлено тим, що самостійно, лише в процесі спілкування з оточуючими людьми, дитина з порушеннями зору не в змозі оволодіти тими знаннями та уміннями, які необхідні для повноцінної гри [19 ;26; 7]

 Завдяки навчанню грі дітям з глибокими порушеннями зору стають доступними різні види навчальної діяльності [8]

3.  Вивчення рівня розвитку

ігрової діяльності дошкільників з порушеннями  зору

Для вивчення ігрової  діяльності дошкільників з вадами зору необхідно знати особливості, рівні  розвитку, а також критерії оцінки ігрової діяльності.

Розвиток гри  у дитини дошкільного віку проходить  наступним чином: від сюжетних ігор з відкритою роллю відкритою  уявною ситуацію і прихованими правилами  до ігор із прихованою уявною ситуацією, прихованою ігровою роллю і відкритим правилом. Таким чином, гра з правилами виростає з рольової гри з уявною ситуацію, а самі правила-із ролі.[8]

Ігри з правилами  виникають тоді, коли дитина починає  розуміти принцип ігрового правила, необхідність його виконання. Це розуміння виникає в процесі спільних ігор з розгорнутими соціальними відношеннями, в ході яких дитина зустрічається з необхідністю підкоряти свої дії певним правилам, які обумовлені роллю, яку вона виконує. Виділення умовних правил, які не пов’язані із сюжетом, приходить тільки до кінця дошкільного віку .[7]

Особливість ігор з правилами полягає в тому, що в них закладено певне завдання. Тому розвиток ігор з правилами виражається  у все більшому виділенні і  усвідомленні ігрового завдання. Ці ігри ще в більшій мірі, ніж сюжетні, сприяють формуванню довільності поведінки, умінню управляти нею, а також формуванню самооцінки.[1]

На основі аналізу  багаточисленних досліджень Д.Б. Ельконін виділив 2 фази або стадії і 4 рівні  в розвитку гри.

Для першої стадії (3-5 років) характерно те, що основним змістом гри є соціальні за своєю направленістю предметні дії, які співвідносяться з логікою реальних дій;

для другої (5-7 років ) - соціальні відношення між людьми і суспільний зміст їх діяльності, співвідносяться з реальними  відношеннями між людьми.

Виділені Д.Б.Ельконіним рівні розвитку гри, є не стільки  віковими стадіями, скільки ступенями  їх розвитку, характеризуються наступним  чином.

Перший  рівень. Основний зміст гри складають побутові дії з предметами, направлені на співучасника гри (наприклад, «годування» дітей мамою, вихователькою). Вони можуть здійснюватись у певній послідовності, хоча їх чітке дотримання значення не має. Ролі фактично присутні, хоча визначаються характером дій, а не навпаки. Ролі не називаються, і діти не називають себе іменами людей, ролі яких виконують. Дії дітей одноманітні і складаються із ряду операцій, які повторюються. Діти граються поодинці, або поряд. З радістю граються з дорослими. Самостійна гра, як правило, короткочасна. Стимулом її виникнення іноді буває іграшка або предмет-замінник, який раніше дитина використовувала у грі.

Другий  рівень. Основний зміст гри складають дії з предметами, до того ж на передній план висувається відповідність ігрової дії реальній. Ці дії розгортаються більш повно і послідовно відповідно до ролі, яка вже позначається словом. Логіка дій відповідає їх послідовності в реальній дійсності. Кількість дій збільшується і виходить за межі якого-набудь одного виду. Порушення послідовності дій фактично не приймається, але і не заперечується. Правила ще явно не виділяються, але воно вже може перемогти у конфлікті з безпосереднім бажанням. Виникає перша взаємодія між учасниками при використанні спільної іграшки чи направленості дій. Об’єднання дітей короткочасні, малочислені (2-3 дитини). Основні сюжети побутові. Одна і та сама гра багаторазово повторюється. Іграшки заздалегідь не підбираються, але діти частіше використовують одні й ті ж самі – улюблені.

Третій  рівень. Основним змістом гри стає виконання ролі та відповідні їй дії, серед яких починають виділятися дії, які передають характер відношення до інших учасників гри. Ролі чітко позначені і називаються до початку гри. Вони визначають та направляють поведінку дитини. З’являється рольова мова, яка звернена до партнера по грі, але іноді з’являються і звичайні не ігрові стосунки. Логіка, характер та направленість дій визначаються роллю. Порушення логіки дій викликає протести гравців з посиланням на те, «що так не буває». Виділяється правило поведінки, якому діти підкоряють свої дії. Хоч воно ще не повністю визначає поведінку але може перемогти безпосереднє бажання, що виникло. Порушення правил краще помітне збоку. Іграшки та предмети відбираються відповідно до ролі. Гра частіше проходить, як спільна діяльність, хоч взаємодія чергується з партнерськими діями, не пов’язаними один з одним, але відповідає ролі. Тривалість гри збільшується. Сюжети стають більш різноманітними: діти відображають побут, працю дорослих.

Четвертий рівень. Основний зміст гри складає виконання дій, пов’язаних із відношенням до інших людей, ролі яких виконують партнери по грі. Ролі чітко визначені і названі до початку гри. Відповідно до ролі дитина будує свою поведінку до кінця гри. Мовні функції дітей взаємопов’язані. Мова носить рольовий характер. Дії в грі різноманітні, вони відтворюють послідовність реальних дій. Порушення логіки гри відхиляється. В ході гри дитина дотримується строгих правил, які визначають її поведінку. Об’єднання стійкі і будуються на основі інтересу дітей до одних і тих самих ігор або на основі особистих симпатій. В грі часто виділяється підготовчий етап: розподіл ролей, відбір ігрового матеріалу, а іноді і його виготовлення.  Кількість дітей охоплених грою збільшується до 5-6.

В умовах дитинства  складний механізм гри, який включає  в себе на вищих стадіях її розвитку уявну ситуацію, рольову поведінку, дії з уявними об’єктами та предметами замінниками, формується поступово, в тісному взаємозв’язку з усім ходом психічного розвитку. Разом з тим тенденції психічного розвитку, які містяться в грі, реалізуються лише тоді, коли вона активно формується і направляється дорослим. Для того щоб гра дійсно здійснювала функції ведучої діяльності, вона повинна досягти певного рівня розвитку.[13]