Игровая деятельность дошкольников

Только в процессе игры предмет как будто распадается на вещественные свойства и игровой смысл. Механизмом фантазии становится бисоциация.

Термин “бисоциация” принадлежит А. Кестлеру, исследователю творческого процесса который обращал свое внимание подсознательному. Он подчеркивал роль случайности, необходимости откладывания решения, и размышления, про стороны побочных вещей.

В сознательном, как говорил З. Фрейд, следует называть “ОНО” отсутствуют типовые противопоставления, доброго и плохого, правильного и неправильного.

В этой сфере психики противоположного, правильного и неправильного, в этой сфере психики противоположности воспринимаются как единые, в целом, общие.

Такое восприятие, которое является нейтральным в ценностном отношении, содействует новому творческому взгляду на мир.

Известно множество “техник” фантазий. Среди них – комбинирование соединение известных элементов, в новых комбинаций, которые постоянно наблюдаются в детских играх.

Следует назвать также акцентирование – подчеркивание отдельных черт явления (которое открывается). Преувеличение или надменное преуменьшение помогает ребенку в игровом или сказочному сюжете сделать игровое ударение, на каком – либо субъективно очень важном. Акцентированное отражение определенного персонажа или отдельной ситуации, содействует обобщению, типизации, поскольку некоторые черты упрощаются, совсем выпадают, случайные черты отбрасываются.

Игровая деятельность ребенка всегда есть обобщенной потому, что мотивом есть не отражение, какого – то конкретного явление, а самого действия, как личного отношения .В игре ребенок не наследует, не передает особое, характерное, он всегда типизирует.

Интуиция стимулирует фантазирование, а фантазии воспринимают развитие творческого мышления.

У каждого активно – действующего человека живет неискоренимая потребность переходить от чувственного познания мира к рациональному, где мышление, механизмом которого является опосредственность.

Мышление является процессом опосредованного познание вещей и явлений, осмысливание связей и отношений между ними.

Во всех чувственных явлениях ребенок стремится в меру своих сил найти соответствующий смысл, и его не заканчивающийся “как? почему? зачем?” направлены на открытие тайн своего существование.

То новое, что возникает ежедневно перед ребенком, является для него загадкой.

Мышление становится обобщением результатом наблюдений, обобщением ориентированной деятельности.

Человек не успокаивается до тех пор, пока загадочному, неведомому явлению, которое волнует уже самим своим существованием, не будет предавать определенное значение, которое вначале происходит в игре.

Игра концентрирует в себе все тенденции развития, и ребенок играючись, как бы возносится над обычным уровнем своего мышления, своего поведения.

Мышление дает возможность знать про то, что непосредственно невозможно наблюдать.

Оно создает фундамент для творческих предпосылок. Поиски значений смысла не успокаивает, человек стремится что-нибудь сделать с отрытым осмысленным явлением, предметом. Рациональная, абстрактное он стремится представить наглядно дать ему, чувственного воплощения.

Чувственно – речевая игра значения вновь возвращает творческий процесс, к интуиции и творческая спираль переходу от интуиции к фантазии, а потом к мышлению, и дальше раскручивается неистекаемо .

1.2 Особенности развития детей  с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) у детей является сложным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.  

 ЗПР  относится к “пограничной” форме  нарушения развития ребенка. При  ЗПР имеет место неравномерность  формирования различных психических  функций, типичным является сочетание, как повреждения, так и недоразвития  отдельных психических функций  с сохранными. При этом глубина повреждений и/или степень незрелости может быть также различной. 

 Частичное (парциальное) нарушение высших психических  функций может сопровождаться  инфантильными чертами личности  и поведения ребенка.

Причины ЗПР.

1. Биологические:

- патология  беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы), внутриутробная  гипоксия плода;

- недоношенность;

- асфиксия  и травмы при родах;

- заболевания  инфекционного, токсического и травматического  характера на ранних этапах  развития ребенка;

- генетическая  обусловленность.

2. Социальные:

- длительное  ограничение жизнедеятельности  ребенка;

- неблагоприятные  условия воспитания, частые психотравмирующие  ситуации в жизни ребенка.

Отмечаются также различные варианты сочетания нескольких факторов различного происхождения .

Классификация ЗПР. 

 В  специальной литературе представлено  несколько классификаций задержки  психического развития. 

 В  последнее время выделяют 4 основных типа ЗПР:

- задержка  психического развития конституционного  генеза (наследственно обусловленный  психический и психофизический  инфантилизм);

- задержка  психического развития соматогенного  генеза (обусловлена инфекционными, соматическими заболеваниями ребенка  или хроническими заболеваниями  матери);

- задержка  психического развития психогенного  генеза (обусловлена неблагоприятными  условиями   воспитания, частыми психотравмирующими ситуациями в жизни ребенка);

-  задержка психического развития церебрально-органического генеза (при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциального нарушения ряда психических функций).  

Особенности проявления ЗПР. 

 Дети  с задержкой психического развития являются наиболее сложными в диагностическом отношении, особенно на ранних этапах развития. 

 У  детей с ЗПР в соматическом  состоянии наблюдаются частые  признаки задержки физического  развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и  сосудистого тонуса, задержка роста), запаздывает формирование ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.  

 У  этих детей отмечаются особенности  эмоционально-волевой сферы (её незрелость) и стойкие нарушения в познавательной  деятельности. 

 Эмоционально - волевая незрелость представлена  органическим инфантилизмом. У детей  с ЗПР отсутствует типичная  для здорового ребенка живость  и яркость эмоций, характерны  слабая воля и слабая заинтересованность  в оценке их деятельности. Игра  отличается бедностью воображения  и творчества, монотонностью, однообразием. У этих детей низкая работоспособность  в результате повышенной истощаемости   

 В  познавательной деятельности наблюдаются: слабая память, неустойчивость внимания, медлительность психических процессов  и их пониженная переключаемость. Для ребенка с ЗПР необходим  более длительный период для  приёма и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений.

Для детей с ЗПР характерны ограниченный (гораздо беднее, чем у нормально развивающихся детей того же возраста) запас общих сведений об окружающем, недостаточно сформированные пространственные и временные представления, бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности.  

 Незрелость  функционального состояния ЦНС  служит одной из причин того, что дети с ЗПР не готовы  к школьному обучению к 7 годам. У них к этому времени, как  правило, не сформированы основные  мыслительные операции, они не  умеют ориентироваться в заданиях, не планируют свою деятельность. Такой ребенок с трудом овладевает  навыками чтения и письма, часто  смешивает буквы, сходные по начертанию, испытывает трудности при самостоятельном  написании текста. 

 В  условиях массовой школы дети  с ЗПР, естественно, попадают в  категорию стабильно неуспевающих  учеников, что ещё больше травмирует  их психику и вызывает негативное  отношение к обучению. Это в  ряде случаев приводит к конфликту  между школой и семьёй ребенка. В данной ситуации особенно  важно вовремя направить ребенка  с такими проблемами на психолого-медико-педагогическую  комиссию с целью проведения  квалифицированной диагностики. 

 Приведём лишь основные сравнительные характеристики, которые помогают специалистам отличить детей с ЗПР от нормально развивающихся детей и от детей с у. о. Наиболее характерная особенность этих детей – несоответствие между уровнем наглядно действенных операций и словесно-логического мышления. Все задания, которые требуют привлечения логического мышления и объяснения, выполняются ими значительно хуже, чем нормально развивающимися детьми. При выполнении того же задания по наглядному образцу качество его выполнения улучшается, и ребенок с ЗПР показывает более высокий уровень мыслительной деятельности, чем ребенок с умственной отсталостью. Например, при выполнении задания на классификацию, правильно сгруппировав предметы по родовой принадлежности, они часто не могут назвать эту группу соответствующим понятием, не могут объяснить принцип, по которому объединили их.

Очень показательным отличием ребенка с ЗПР, как от нормально развивающихся, так и от умственно отсталых детей, является следующий факт. Выполнение задания “4-й лишний” часто вызывает затруднения у ребенка с ЗПР. Но введение добавочных предметов (не “4 лишний”, а “6-й лишний”) помогает правильно выделить неподходящий к остальной группе предмет и объяснить принцип, по которому происходит такое выделение.

Внимание детей с ЗПР характеризуется:

- неустойчивостью;

- большой  отвлекаемостью;

- низкой  концентрированностью на объекте.

Особенности восприятия

Затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе или представленным в контурных, схематичных изображениях.

Замедлен процесс переработки информации, которая поступает через органы чувств, особо отмечается недостаточность пространственного восприятия, которое формируется в процессе деятельности многих анализаторов (страх).

Мышление. Снижен уровень познавательной активности, они «не почемучки». У них нет готовности к решению познавательных задач, нет особой сосредоточенности и собранности. Нет готовности к интеллектуальному усилию. Анализ объектов отличается меньшей полнотой и недостаточной точностью. Если изменить ракурс – не узнают. Например, яблоко – скажут «круглое, в лучшем случае – красное», а о вкусе разговора не будет. В результате этого дети с ЗПР выделяют в 2 раза меньше предметов из окружающей действительности, чем их нормальные сверстники. Выделение признаков хаотично и бесплановое.

Память нарушена и недостаточно продуктивна, преобладает механическое запоминание.

1.3 Значение игры для детей  дошкольного возраста

Лет двадцать назад большинство детей шли в школу, не умея ни читать, ни писать, ни считать. Всему этому дети обучались в школе, и их интеллектуальное развитие от этого совсем не страдало. Сейчас ситуация изменилась.

Для того чтобы ребёнка приняли в хорошую школу (а значит, для того, чтобы он получил приличное образование, а потом удачно устроился в нашей трудной жизни) ему уже в 6 лет нужно выдержать солидный экзамен на "готовность".

Поэтому родители спешат, как можно раньше начать его обучение. Так называемое "раннее развитие" в наши дни очень популярно и модно. Детей чуть ли не с рождения учат читать, считать до 100 и обратно, учат иностранному языку, логике, риторике, грамматике, математике и пр. И родители за такое дошкольное образование готовы платить немалые деньги - ведь для будущего ребёнка ничего не жалко!

А воспитатели в соответствии с законами рыночной экономики, охотно идут навстречу потребителю (т.е. родителю) и учат .

В результате система дошкольного воспитания всё более превращается в низшую ступень школьного обучения. Несмотря на прогрессивные и гуманистические концепции учёных и призывы сохранить детство, страх перед будущим берёт своё и "готовность к школе" становится главной целью родителей, воспитателей и даже психологов, работающих в детских садах.

Данная тенденция является не только неоправданной - ни с педагогической, ни с психологической точки зрения, но и весьма опасной, несущей с собой непредсказуемые социальные последствия. Дело в том, что в силу своих психологических особенностей дети дошкольного возраста (до 7 лет) не способны к осознанной и целенаправленной учебной деятельности.

Даже заучив какие-либо термины и формулировки, дети не понимают их и не могут использовать. Так, например, заучив названия отдельных месяцев или дней недели, они не знают, какое сейчас время года, или, запомнив на занятиях названия предлогов (над, под, сверху и пр.), они не используют их в своих действиях.

Такие заученные знания, оторванные от реальной жизни детей, остаются бессмысленными речевыми штампами. Несмотря на огромные усилия педагогов и умственное истощение дошкольников, их готовность к школе остаётся весьма сомнительной.

Дети не могут учиться, только потому, что этого хотят взрослые. И не потому, что они ленивые и непослушные, а потому что они дети. И беда не в том, что они ничего не приобретают от такого преждевременного обучения, а в том, что они теряют необыкновенно важные возможности, которые открывает перед ними дошкольное детство.

Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребёнка, когда возникают основы личности, складывается воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность. Однако все эти важнейшие качества формируются не в учебных занятиях, а в ведущей и главной деятельности дошкольника - в игре.

Самое существенное изменение, которое отмечают не только психологи, но и большинство опытных дошкольных педагогов, заключается в том, что дети в детских садах стали меньше и хуже играть, особенно сократились (и по количеству и по продолжительности) сюжетно-ролевые игры.