Игры и упражнения для развития мышления ребенка раннего возраста

Министерство образования  и науки РФ

ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет  им. К.Д.Ушинского»

 

Педагогический  факультет

Кафедра: Методики преподавания филологических дисциплин

в начальной школе

 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине:

«Психолого-педагогический практикум»

на тему: «Игры и упражнения для развития мышления ребенка раннего возраста »

 

Выполнила: студентка 3 курса

Направление 050100.62

Педагогическое образование

Профиль Дошкольное образование

Группа № 63-3

Баранова Анастасия Алексеевна

Проверил: д.п.н., профессор Шкатова Т.Г.

_________________________________

(Оценка и подпись  преподавателя)

 

 

Ярославль

2013

Развитие мышления ребенка раннего возраста.

 

В ряде современных психологических  исследований убедительно показано, что умственное развитие ребенка - результат формирования умственных действий, имеющих в своей основе внешние практические действия. Этапы развития детского мышления определяются последовательным возникновением и развитием все более сложных форм практической деятельности. В младенческом возрасте проявляется манипулятивная деятельность, которая сменяется предметной. Затем возникает орудийная деятельность, формирующая вместе с предметной предпосылки более сложной формы деятельности - продуктивной.

Каждый вид практической деятельности предъявляет определенные требования к мышлению детей и создает условия для его развития в том или ином направлении.

Одна из наиболее элементарных форм мышления ребенка-дошкольника  возникает, таким образом, в тесной связи с его практической деятельностью и направлена на ее обслуживание. Это - наглядно-действенное мышление. Значение наглядно-действенного мышления для общего умственного развития ребенка определяется тем, что оно выступает как исходный пункт формирования других, более сложных форм мышления.

Наглядно-действенное  мышление обладает основными качествами, которые характерны для процессам  мышления вообще. В его процессе происходит опосредованное и обобщенное отражение скрытых связей и отношений  реальной действительности.

Одним из важных вопросов, связанных с изучением наглядно-действенного мышления, является вопрос о соотношении мыслительной и практической деятельности. Отечественные психологи исходят из органической взаимосвязи этих видов деятельности при ведущей роли практической. В ходе развития ребенка его практическая деятельность претерпевает ряд существенных изменений. Внутри нее формируется особые практические действия, направленные на преобразование предметов с целью более глубокого их познания.

В ходе дальнейшего развития собственно мыслительные процессы детей, вплетенные в практическую деятельность, постепенно отделяются от последней и приобретают относительную самостоятельность, хотя и протекают с опорой на чувственные представления.

Тесная связь мыслительных процессов с мыслительной деятельностью может обуславливаться двумя факторами: а) слабым развитием общего и понятийного мышления; б) отсутствием знаний о существенных свойствах и связях познаваемого объекта. У человека может быть хорошо развито образное мышление. Однако при недостатке знаний, отражающих скрытые внутренние связи данного объекта, последние может быть обнаружены лишь в процессе его реальных преобразований.

Таким образом, в качестве основного признака наглядно-действенного мышления можно выделить тесную связь мыслительных процессов с практическими действиями. Принципиальную невозможность решить поставленную задачу без участия практических действий. Этот признак определяет все особенности наглядно-действенного мышления. Последнее развертывается лишь по мере реальных преобразований ситуации, называемых практической деятельностью.

В раннем детстве, самостоятельно передвигаясь, действуя с предметами, ребенок изучает их, выделяет их признаки. Установление связи между  предметом и действием наступает  предпосылкой практического решения задач. Задача возникает перед ребенком в практической деятельности и решается им с помощью предметных действий, ведь ребенок еще не умеет действовать в плане представления. Предметная деятельность через освоение ребенком соотносящихся и орудийных действий создает возможности для того, чтобы ребенок перешел от использования готовых связей и отношений к их установлению. То есть возникает наглядно-действенное мышление. Освоение класса соотносящихся действий предполагает умение анализировать признаки и сравнивать объекты по выделенному признаку. Интенсивное развитие соотносящихся действий происходит у ребенка в играх с дидактическими игрушками. Действия с такими игрушками всегда предполагают решение умственной задачи, когда нужно добиться результат. Орудийные действия протекают на основе установления отношения «ребенок-орудие-цель» и предполагают воздействие на один предмет с помощью другого: достать палкой мячик из под стола, сачком игрушку из таза с водой. Для орудийных действий характерно то, что ребенок должен проанализировать не только признаки и свойства предмета, но и условия, в которых решается задача: мяч закатился так далеко, что короткой палкой его не достать, поэтому надо взять палку подлиннее. Орудийные действия разнообразны. Орудиями могут выступать не только предмет, специально для этого предназначенный, но и полифункциональные предметы. Встречаясь с проблемой, ребенок начинает с того, что просто ориентируется в новой ситуации. Затем он пытается достать игрушку рукой. Через некоторое время внимание малыша направляется на орудие, находящееся рядом. Ребенок манипулирует, обнаруживает возможность его целевого применения. Например, действуя с палочкой он, случайно, задевает игрушку и приближает ее. Заметив полученный результат, он повторяет найденный способ воздействия на предмет - цель. Решающим моментом в овладении орудийным действием является переключение с цели на средство ее достижения.

Меняется отношения малыша к  орудию: ребенок узнает, что определенным действием с помощью орудия можно вызывать желаемый результат. У ребенка появляются зачатки понимания причинно-следственной связи, состоящей в том, что действие, осуществляемой с помощью орудия, приводит к перемещению другого предмета. То есть с помощью перемещения одного предмета можно воздействовать на другой.

Уже в раннем возрасте наглядно-действенное мышление характеризуется  отвлеченностью и обобщенностью. Отвлеченность  проявляется в том, что в орудии ребенок выделяет без учета других только его главный признак, который позволит использовать его соответствующим образом. Если малыш понял, что палкой можно доставать предметы, то начинает для этого действия применять любые подобные по функции предметы. Обобщенность выступает тогда, когда ребенок использует одно и то же орудие для решения целого класса задач. Обобщение опыта деятельности и использование его при решении новых практических задач формирует элементарную культуру мышления и подготавливает обобщение опыта в слове, что в итоге способствует развитию речевого мышления.

Накопление опыта практических предметных действий постепенно приводит к тому, что малыш представляет, как добиться желаемого результата. Он начинает действовать не на основе практических действий, а на основе образов, созданных прошлым опытом. Такие действия говорят о том, что у ребенка появляется представление о результате последовательности действий, необходимом для решения задачи орудий. А значит, складываются предпосылки наглядно-образного мышления, которое повышает эффективность решения практических задач.

Многие исследователи (Поддъяков Б. М., Теплов С. Л. и др.) подчеркивали, что необходимость  наглядно-действенного мышления возникает  не только при слабом развитии других форм мышления, что имеет место  у детей раннего и младшего дошкольного возраста. Эти формы могут быть достаточно развитыми. Однако решение определенных задач в ряде случаев не может быть осуществлено средствами лишь понятийного или образного мышления без участия практических действий, а требует реальных преобразований объекта, в процессе которых выявляются его внутренние связи.

До недавнего времени  ученые, исследуя детей и развитие их мышления выясняли общие, универсальные  закономерности развития мышления ребенка, общий уровень, пытались установить единую норму его развития для  всех детей.

Немаловажное значение имеет проблема значения того или иного вида деятельности, того или иного фактора культуры в развитии мышления ребенка. Нет  возможности выявить в чистом виде влияние того или иного фактора  на формирование мышления. Однако путем  сопоставления можно сравнить мышление детей посещавших и не посещавших детский сад, чтобы в чистом виде изучить влияние воспитания и обучения в дошкольных учреждениях на мышление: выявить роль различного ряда задач дидактических компьютерных игр в формировании детского мышления.

Обучение и воспитание детей  в дошкольных учреждениях осуществляется по традиционным программам. Основные принципы построение программы - систематичность, доступность, последовательность подачи знаний. Существенным недостатком такого общения является то, что знания детям сообщаются в готовом виде, практически отсутствуют проблемные ситуации, способствующие развитию мышления у детей. Дети в основном решают разные типы задач по наглядному образцу. При таком обучении ребенок конечный результат своей деятельности сравнивает, в общем, с образцом, затрудняясь в анализе результатов каждого произведенного действия.

У ребенка дошкольника должно быть развито в достаточной степени  и наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Ребенок может оценить каждый акт преобразования продукта деятельности с точки зрения поставленной задачи лишь в том случае, если он мыслями выделяет образец. Ведь прежде чем убрать или наоборот включить тот или иной элемент, необходимо определить, входит ли он в состав этого мысленно представленного предмета или не входит. После такой оценки ребенок отбрасывает этот элемент или добавляет. Таким образом, используемый в данном виде общения такой способ решения задач может осуществляться лишь при достаточном развитии наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста.

 

Игры и упражнения для развития мышления ребенка раннего  возраста.

 

 Игра "Черный  ящик".

 

Детям показывают "черный ящик" или просто сумку, портфель и предлагают за 10 вопросов отгадать - что там? И т. д.  
- Там рукотворный предмет? Там что-то мягкое? Там что-то металлическое? И т. д.

 

Игра "Лишняя игрушка".

 

Дети приносят с собой  игрушки из дома. Группа ребят делится на две подгруппы. Первая подгруппа на 2-3 минуты выходит из комнаты. Вторая подгруппа отбирает 3 игрушки из тех, что принесены. При этом две игрушки должны быть "из одного класса", а третья - из другого. Например, с куклой и зайчиком кладут мячик. 
Входит первая группа и, посовещавшись, берет "лишнюю игрушку" - ту, которая, по их мнению, "не подходит". Так, в данном примере "лишняя игрушка" - это мячик (кукла и зайка - живые, а мячик - нет). 
Если ребята легко справляются с тремя игрушками, их число можно увеличить до 4 - 5, но не более 7-ми. Игрушки можно заменить картинками из детского лото (тогда игра будет называться "Лишняя картинка"). 
Эту игру можно проводить с ребенком и индивидуально.

 

Игра "Жили-были...".

 

Игра на развитие мышления, смекалки, закрепление знаний об окружающем мире. Играть можно вдвоем с ребенком или компанией, задавая вопросы по очереди. 

Смысл игры объяснять  долго - мы просто приведем примеры.  
Для деток поменьше вопросы простые, для более старших посложнее - со "степенью трудности" определитесь сами. 

Взрослый задает вопрос "Жил-был цыпленок, что с ним  потом стало?" - "Он стал петушком". 

"Жила-была тучка,  что с ней потом стало?" - "Из нее дождик пролился" 

"Жил-был ручеек, что  с ним стало?" - "Зимой замерз", "Засох в жару". 

"Жило-было семечко,  что с ним потом стало?" - "Из него цветок вырос". 

"Жил-был кусочек  глины, что с ним потом стало?" - "Из него сделали кирпич (вазу...).

 

 Игра "Третий  лишний".

 

В этой игре дети учатся классифицировать предметы по признакам, заданным в условиях.

Детям 3-5 лет условия  более простые. 

Например:

Взрослый говорит три  слова - сова, ворона, лиса. Ребенок должен быстро в уме проанализировать эти  три слова и определить, что  все три слова относятся к  живой природе, однако, сова и ворона - птицы, а лиса - нет. Следовательно, лиса здесь лишняя.

 

Игра "Какое  что бывает?".

 

Играя в эту игру, дети научатся сравнивать, обобщать свойства предметов и, наконец, понимать значение таких понятий как высота, ширина, длина; классифицировать предметы по форме, размеру, цвету. Сначала вопросы задает взрослый, а ребенок отвечает. Потом нужно дать возможность ребенку проявить себя.

Примеры: 

- Что бывает высоким? (дерево, столб, человек, дом). Здесь  уместно спросить, что выше - дерево  или дом; человек или столб. 

- Что бывает длинным? (коротким) 

- Что бывает широким  (узким)? 

- Что бывает круглым  (квадратным)?

В игру можно включать самые разные понятия: что бывает пушистым, мягким, твердым, острым, холодным, белым, черным и т.д.

 

Живое - неживое.

 

Знакомим ребенка с понятиями "одушевленный" и "неодушевленный".  
Сначала объясняем, что все живые предметы мы называем "КТО", а неживые "ЧТО". Приводим несколько примеров. 

Затем играем в вопросы  и ответы. Можно использовать книжки с сюжетными картинками. 

Что растет? Кто растет? 

Кто летает? Что летает? 

Кто плавает? Что плавает? 

Кто самый большой? Что  самое большое?

И т.д.

 

Что снаружи, что  внутри?

 

Взрослый называет пару предметов, а ребенок говорит, что  может быть снаружи, а что - внутри. Дом - шкаф; книга - шкаф; сумка - кошелек; кошелек-деньги; кастрюля - каша; аквариум - рыбы; будка - собака; нора - лиса. 

Затем поменяйтесь ролями - пусть ребенок загадывает пары слов.

 

"Кто это?" знакомимся с профессиями.