Инновационная направленность педагогической деятельности

Крупные недостатки в инновационной деятельности школ связаны с нерациональностью выбора новшеств для внедрения.  По мере продвижения они сталкивались с возрастающими трудностями и вынуждены были отказываться от новшеств.

Другая крупная проблема инновационной деятельности школ – планирование их развития. Анализ планов развития школ показывает, что большинству из них присущи такие недостатки, как абстрактность конечных целей, необоснованность состава действий, неопределенность промежуточных целей, нечеткость определения сроков выполнения действий и др.

Интенсификация процессов изменений в образовании и слабая разработанность научной базы их осуществления актуализировали потребность в проведении соответствующих исследований и разработок и, прежде всего, в разработке методологических оснований частных исследований и их понятий аппарата

Становление всякой научной дисциплины предполагает разработку ее понятийного аппарата, посредством которого ставятся проблемы, выдвигаются гипотезы, осмысливаются результаты их проверки и создаются теоретические  картины изучаемой действительности. Педагогическая инноватика изучает процессы развития практики образования за счет введения в нее каких-то компонентов, которых в ней раньше не было, или замены уже существующих на более совершенные. Новый учебный план, новый учебник, новая организация занятий, новые средства обучения, новая технология обучения – эти слова мы слышим чаще. Можно ли назвать новшеством технологию обучения, которую используют уже десятки или даже сотни школ и которую хотят освоить в школе №Х? если нет, то следует ли употреблять термин  «новшество» лишь тогда, когда что-то появляется впервые? Можно ли говорить о новшестве, если его применение не ведет к развитию?

В определениях понятия «новшество», даваемых многими авторами, оно трактуется как изменение, но не всякое, а, во-первых, кем-то целенаправленно осуществляемое и, во-вторых, прогрессивное. На первый взгляд такая трактовка кажется привлекательной, однако при внимательном рассмотрении обнаруживается, что в ней есть существенные противоречия.

Конечно, говоря, что новшество – это изменение, можно понимать «изменение» не как процесс, а как результат. Мы говорим: «Произошло изменение в…». В этом случае новшество понимается как произошедшее изменение. Но что тогда означает «выбрать новшество», «спланировать новшество», «внедрить новшество»? Здесь новшество существует до того, как произошли реальные изменения. Его выбор возможен, когда мы только собираемся что-то изменить. Если автор или группа авторов подготовили и издали новый учебник, то он является новым независимо от того, использовал ли его кто-то или еще нет.

Более предпочтительно понимание новшества не как изменение, а как средства, введение которого в образовательную систему при соответствующем использовании способно улучшить результаты ее работы. Новшество – это материализованная идея возможного повышения эффективности. Н.Р. Юсуфбекова определяет его «как такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которое ведет (при освоении новшеств педагогическим сообществом и внедрении их) к ранее не известному, ранее не встречавшемуся в данном виде в истории образования состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания ».[11, c.37]

Новшество – понятие относительное. Абсолютное новшество (если оно случается) – только его частный случай. То, что для одной образовательной системы является новшеством, для другой – давно уже действующий в ней компонент. Но может быть и так, что новшество, пригодное для улучшения одной образовательной системы, в другой применено быть может и потому для нее новшеством не является. Например, какой-то учебник, новый для традиционной начальной школы, не будет таковым для начальной школы, работающей по системам Монтессори или развивающего обучения Эльконина-Давыдова.

Новшества различаются теми качествами, которые закладываются в них еще при разработке. К этим качествам относят:

• Предмет изменений, т.е. тот элемент образовательной системы, который может быть преобразован;
• Глубину преобразований (степень радикальности предусматриваемых новшеством изменений);
• Масштаб преобразований;
• Ресурсоемкость новшества;
• Уровень разработанности.

В общей инноватике различают новшество и нововведение. Последнее определяют как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, вследствие чего происходит переход из одного состояния в другое. Из этого следует, что нововведение понимается как процесс внедрения новшества. Наряду с этим,  используется термин инновация (лат. In – в, novus –новый),  который чаще всего трактуется как понятие, тождественное нововведению.

В педагогической инноватике, в трактовке понятий, «инновация» во многих случаях следует за её пониманием в общей инноватике. Но есть отличные взгляды , которые определяют также инновацию как идею, цель или практическую деятельность, воспринимаемую индивидом как нечто новое. В их понимани это процесс, имеющий жизненный цикл от зарождения идеи и создания новшества до его широкого распространения. В такой трактовке возникает проблема разведения понятий «инновация» и «инновационный процесс».

Некоторые отечественные авторы педагогические инновации определяют как специфическую форму передового опыта и отождествляют их с радикальными новшествами. Специфичность инноваций связывают с тем, что, во-первых, они всегда содержат новое решение актуальной проблемы, во-вторых, их использование приводит к качественно новым результатам, в-третьих, их внедрение вызывает качественные изменения других компонентов системы. Нововведение при этом определяют как процесс перехода системы из одного качественного состояния в другое с помощью использования инноваций. Здесь инновация идентична радикальному новшеству и отличается от нововведения.

Еще в одной трактовке новшество определяется как введение нового в образовательно-воспитательную работу. Термин «новшество» связывается с понятием «модернизация». Под инновацией же понимается принципиально новое образование (иной, иновидный подход), новая идея, существенно меняющая сложившуюся технологию обучения, новый тип учебного заведения или управления образованием. Здесь различают инновацию и новшество не как процесс и средство, а по степени их новизны: абсолютная и относительная.

Исследователи В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян полагают, что по своему смыслу инновация и нововведение – это тождественные понятия. Их можно определять, и это имеет место во многих случаях, как процесс введения новшества в образовательную систему. Но тогда возникнут трудности разведения понятий «инновация» и «инновационный процесс», «нововведение» и «процесс нововведения». Поэтому следует развести понимание процесса и его результата.

Авторы рассматривают нововведение (инновации) как внедренное (освоенное) новшество. Если новшество – это потенциально возможное изменение, то нововведение (инновация) – это реализованное изменение, ставшее из возможного действительным. При таком понимании новшество есть нововведение, но только возможное. В то же время нововведение есть новшество, но включенное в соответствующую образовательную систему. Они существуют в разных пространствах. Новшество находится одновременно на внешней границе многих образовательных систем, оно как бы предлагает им себя. Нововведение существует внутри конкретных образовательных систем, освоивших новшество.

Процесс перехода новшества в нововведение они понимают как процесс внедрения, как инновационный процесс, но не весь, а только его часть.

Чтобы произведенное новшество вошло в массовую практику образования, оно должно получить распространение. Распространение (диффузия) новшеств – это третья составляющая инновационного процесса.

Таким образом, в общем, инновационный процесс следует понимать как процесс развития образования за счет создания, распространения и освоения новшеств. Это циклический процесс, который проходит следующие стадии: выявление потребности в изменении (выявление проблемы) – разработка идеи решения проблемы (новшества) – апробирование и экспертиза новшества – распространение новшества – освоение новшества (нововведение) – институализация нововведения. Структуры частных инновационных процессов могут быть различными.

Инновационный процесс протекает только благодаря тому, что люди совершают определенные инновационную деятельность.

Инновационная деятельность – это особый вид деятельности. Ее назначение – изменение в способах и содержании практики образования с целью повышения ее эффективности. Инновационную деятельность можно определить как целенаправленное преобразование практики образовательной деятельности за  счет создания и освоения новых образовательных систем или каких-то компонентов.

Известно много примеров, когда творческие учителя, будучи неудовлетворенными способами своей работы, создавали новшества, которые затем получали широкое распространение.

Разработанное новшество должно пройти экспериментальную апробацию, в результате которой в него могут быть внесены коррективы.

Прежде, чем новшество выйдет в стадию распространения, оно проходит экспертизу, т.е. оценку своего соответствия различным требованиям.

Распространение новшества требует его тиражирования, а также доведения информации о нем до потенциальных пользователей. Распространению содействует наличие специальной инфраструктуры поддержки инновационных процессов. В нее входят различные консультационные  службы, обучающие центры, эксперты, внедренческие центры и др.

Распространение новшества может идти успешнее или, наоборот, хуже, чем хотелось бы тем, кто этим занимается. Поэтому должны осуществляться анализ хода распространения новшества, выявляться факторы, мешающие распространению, и реализоваться меры по их устранению.

Третья стадия инновационного процесса идет в образовательных учреждениях. Потребность в поиске и освоении каких-то новшеств возникает тогда, когда руководством учреждения или педагогами выявлены недостатки в результатах образовательной деятельности и проанализированы их причины.

Следующим этапам инновационного процесса являются процессы внедрения новшества и его использования, оценка результатов затем институализация, т.е. переход от экспериментального режима в режим постоянного применения.

Общую задачу педагогической  инноватики можно определить как изучение зависимости эффективности процессов создания, распространения и освоения новшеств от строения инновационной деятельности, способов ее осуществления, свойств ее компонентов, внешних условий ее осуществления и создание средств повышения эффективности этой деятельности.[1, c.11]

В обществе все большее распространение получает ориентация именно на инновационный тип обучения, в то время как в учебных заведениях преобладает традиционная система обучения и воспитания.

 Инновационность – это, прежде  всего открытость, проницаемость  для иного, отличного от собственного, мнения. Речь идет о готовности  и умении отнестись к своей  позиции не как к единственной возможной и единственной истинной. Умение координировать свою точку зрения с другими не рассматривать ее как единственно существенную, т.е. осознание собственной субъективности развивается на протяжении всей жизни человека.

Инновационная деятельность на высоте ее конструктивных возможностей призвана осуществляться в динамике столкновения и взаимообогащения различных «открытых», способных к самокритике и в то же время к риску принятия на себя свободной ответственности, позиции. Диалогизм, полифония (термины М.М. Бахтина) выступают как структурообразующие начала инновационной деятельности учителя. Готовность к конструктивному общению, непредвзятому отношению к контраргументации, установка на признание рационального момента в иной позиции и проч. выступают, таким образом, не только как этические принципы, но и как необходимые условия осуществления деятельности. Безусловно, это имеет большое значение для современной теории и практики обучения, как в школе, так и в вузе. Будущее учителя должны усваивать не некий монолит бесспорного готового знания, а приобщаться к «драме идей», развивать свое сознание, проигрывая эту драму, становясь активными ее соучастниками.

В концепции М.М. Бахтина обосновывается метод диалога культур как «единство становящейся (развивающейся) идеи на разных этапах развития». При таком подходе создается возможность для сотворчества. По мнению ученого, истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно открывающими истину в процессе их диалогического общения.

Старое знание включается в знание новое не в процедуре гегелевского «снятия», а структурах диалогического сопряжения старых и новых идеализаций (принцип соответствия, соотношения дополнительности). В высочайших точках своего развития современное мышление и осознание есть столь же определение знания, сколь и теоретически осознанное определение незнания, т.е. определение тех потребностей и трудностей принципиального характера, в которых возможно точно определить, что именно не знает человек, каковы методы и возможности осознания и переформулировки всех этих трудностей.

В ходе учебного диалога возникает особое общение между людьми, в котором участники не просто «проявляют» те или иные грани античного, средневекового и другого мышления, но и прежде всего нащупывают свой собственный взгляд на мир. В таких случаях говорят о диалоге голосов.