Источники и методы педагогической антропологии

В этот же период развертывают свою критику антропологизма и представители Франкфуртской школы. Т. Адорно в своем критическом памфлете о философии М. Хайдеггера прямо заявляет, что идеология человека — это идеология дегуманизации. Столь же непримиримы относительно философской антропологии были и последователи «критической теории». Так, Б. Вильмс писал: «Антропология свидетельствует о нищете буржуазного субъекта». В. Фишер подчеркивал опасность субъективизма, которая связана, по его мнению, с философской антропологией и антропологическим поворотом в социальной мысли. М.Фуко заявлял в книге «Слова и вещи» о смерти автора.

Как это ни парадоксально, именно в ту эпоху, которую постмодернисты объявили эпохой «смерти человека», формируется педагогическая антропология, выдвигая на первый план такие понятия, как «встреча», «забота», «наставление», «настроение» и др. Однако было бы неверным полагать, что педагогическая антропология возникла как простое приложение философской антропологии к педагогической действительности и практике образования, хотя среди выдающихся представителей педагогической антропологии немало тех философов, которые по праву считаются основателями философской антропологии в ХХ веке (О. Больнов, М. Бубер, И. Дерболав и др.). Соотношение между философской и педагогической антропологиями гораздо более сложно, чем это представляется на первый взгляд. Внутри целого ряда философских концепций образования (например, в диалогической философии образования М. Бубера) весьма сильны мотивы, связующие их с педагогической антропологией. Да и целый ряд понятий, выдвинутых ими, находят свое применение в педагогической антропологии. Это относится, например, к понятиям «педагогического отношения», «встречи» и др. Тем более усложняется взаимоотношение между философской и педагогической антропологиями, если учесть, что в 60-80-е годы происходит интенсивный процесс диверсификации педагогической антропологии, выделения в ней специфических направлений, делающих акцент на определенные методики и развивающие свой концептуальный аппарат.Педагогическую антропологию в целом можно охарактеризовать как способ антропологического обоснования образования. Это достаточно общая характеристика задач и цели педагогической антропологии конкретизируется представителями этого течения внутри философии образования в различных направлениях. Одни из них подчеркивают, что педагогическая антропология является эмпирической теорией и философским анализом понятий педагогики. Другие усматривают основную задачу педагогической антропологии в развертывании теории личности и ее генезиса. Третьи видят в педагогической антропологии частную область наук об образовании. Четвертые оценивают педагогическую антропологию как науку о междисциплинарном поле коммуникаций, в которые вступает человек и которые являются предметом различных наук, объединяемых ею. Эти «разноречья» в трактовке предмета и целей педагогической антропологии определяются прежде всего теми традициями, с которыми связаны те или иные представители педагогической антропологии и о которых более подробно будет сказано ниже.

Бим-Бад Б. Педагогическая антропология

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ КАК ОБЛАСТЬ ЗНАНИЯ

Лекция 1. ЭВОЛЮЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ

Педагогическое человековедение уходит корнями в многовековую толщу народной мудрости, прежде всего пословицы и поговорки, "модели воспитания", как их называют в социологии. Фиксированные в народных моделях воспитания наблюдения миллионов людей над собой и своими собратьями оказывают сильнейшее влияние и на современного человека на всем протяжении его развития.

В основании любой  воспитательной доктрины, любой философии  образования, нормы, каждой рекомендации, каждого запрета заложены те или  иные утверждения о природе человека, общества, индивидуального и общественного  познания. Какой бы пласт педагогической культуры мы ни взяли, в самом строе  присущего ему мышления имеется  антропологическая составляющая.

Предыстория педагогической антропологии

Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Фома, обосновывая  свое понимание воспитания и обучения, ссылаются на природу человека в  собственной ее трактовке или  понимаемой согласно авторитетам, традициям  и т.п.

Впервые системно изучал человека с позиций и в  аспектах образования основоположник научной педагогики Ян Амос Коменский. Он построил педагогику как строго дедуктивную теорию, выведенную из постулатов. Ими служили закономерности воспитательного взаимодействия человека с человеком, а также наблюдения над мотивами познавательной деятельности учащихся.

Коменский показал, что природосообразность образования не означает одной только адаптации школы к особенностям личности. С помощью природосообразного обучения, его содержания и методов, постоянно опирающихся на природные способности и законы развития человека, облагораживается и совершенствуется сама его природа. Коменский антропологически обосновал возможность педагогики, эффективной в обучении всех всему при условии ее природосообразности.

Антропологическое мышление в педагогике имеет богатую  историю. Особенно заметны результаты антропологического подхода к решению  педагогических проблем в научной  дискуссии 1750—1850 гг. в Европе.

Большой вклад в  развитие идеи природосообразности воспитания внес своими парадоксальными и глубокими наблюдениями Жан Жак Руссо. Воспитывающее взаимодействие растущего человека с его средой, показал Руссо, отвечает людской природе в гораздо большей мере, чем воздействие на него со стороны воспитателей.

Иммануил Кант доказал и необходимость, и возможность педагогики, позволяющей людям менее совершенным воспитывать людей более совершенными. То есть добиваться прироста высших совершенств, способностей и достоинств. Орудия такого развивающего образования суть культура моральных чувств и культура мышления по основоположениям.

Традицию человековедческого обоснования педагогики в начале XIX столетия продолжил Иоганн Генрих Песталоцци. Он показал, что исходные пункты развития душевных способностей суть: 1) созерцание, т.е. активное восприятие вещей и явлений, познание их сущности, формирование точного образа действительности, и 2) присущее нашим способностям стремление к их развитию.

Феноменология духа — образовательная антропология Георга Вильгельма Фридриха Гегеля — неразрывно связала воспитание рода человеческого с развитием и совершенствованием отдельной личности. Человеческое в человеке формирует дух его народа — история, воплощенная в языке, религии, нравах, политическом строе и т.д. Но спонтанного очеловечения человека под влиянием всех этих факторов еще недостаточно для его подлинного образования. Необходимо еще и саморазвитие, серьезная работа самого воспитуемого. Этот труд, превращающий душу в дух, опирается на чувства радости и красоты бытия.

Разработка педагогической антропологии как самостоятельной области знания

С 1860-х гг. на Западе педагогическая антропология стала разрабатываться как самостоятельная отрасль философского и педагогического знания (Карл Шмидт и его школа). Одновременно педагогическая антропология зародилась и в России (К.Д. Ушинский и его школа).

К.Д. Ушинский заложил  основы специального изучения человека как воспитуемого и воспитателя  с целью согласовать педагогическую теорию и практику с природой человека. Он вел педагогику к идеалу антропологического универсализма. Все знание о человеке должно служить фундаментом для  педагогики — о душе, о теле, о человеческом общежитии.

В 1868 г . был опубликован первый, а в 1869 г . — второй том произведения К.Д. Ушинского "Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии". Смерть прервала его труд в самый напряженный момент творчества — завершения трилогии, не имевшей какого-либо аналога в мировой педагогической литературе.

Ушинский был  первым, выделившим воспитание как  главный фактор человеческого развития.

Синтез научных  знаний о человеке нужен был Ушинскому  не только для доказательства могущественной силы воспитания. Такой синтез был  особенно необходим для нового подхода  к самому развитию, взаимосвязь физического, умственного и нравственного  начал которого — движущие его силы.

Подход к человеческому  развитию с точки зрения воспитания как главного фактора этого развития предполагает подход к самому воспитанию со стороны внутренних законов человеческого  развития.

Педагогическая  антропология — научный подвиг Ушинского, значение которого возрастает по мере прогресса науки и дела воспитания.

Вплоть до революции 1917 г . и некоторое время после нее в нашей стране развивалась школа педагогов-антропологов и психологов, последователей Ушинского. Яркими представителями ее были  
К.К. Сент-Илер, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, В.А. Вагнер, А.Ф. Лазурский и многие другие.

Специально разрабатывал антропологические основы воспитания П.Ф. Лесгафт. В основу теоретической  педагогики Лесгафт положил антропологический принцип , целью которого было выяснение для педагога значения личности ребенка как самой большой ценности.

Отечественный врач-психиатр Григорий Яковлевич Трошин (1874—1938) опубликовал в 1915 г . фундаментальный двухтомный труд "Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей". В 1922 г . его выслали за границу, он жил и работал в Праге. Педагогическая антропология Трошина обогатилась впоследствии результатами его исследований по клинической психиатрии, нормальной психологии, детской психопатологии, а также по психологии творчества.

Одновременно с  педагогической антропологией в  конце XIX—начале ХХ в. быстро развивалась педология  — целостная и системная область психологических и педагогических знаний, в которой ребенок изучается комплексно и всесторонне.

Педологи я, называемая также в англо- и немецкоязычной традиции "изучением развития детей" (child study, сhild development, Kinderforschung), сложилась как научная дисциплина с устойчивым эмпирическим основанием сравнительно поздно.

Истоки педологии  восходят к сороковым годам XIX в., когда Чарльз Дарвин начал систематические наблюдения над развитием одного из своих детей. Он собирал объективные данные о созревании девочки, анализировал многочисленные проявления ее роста.

В 1882 г . подобное, но более сложное исследование "Душа ребенка" опубликовал в Германии психофизиолог В.Т. Прейер, который имел многих последователей.

Мировое влияние  имела созданная в 1889 г . американским специалистом в области педагогической психологии Г. Стенли Холлом ( 1846—1924) первая педологическая лаборатория. С 1891 г . Г. Стенли Холл стал издавать научный журнал "Педагогический семинарий", целиком посвященный детской психологии и педагогике. Этот год принято считать годом рождения педологии как науки.

Ее предметом  стали: проблемы развития детей от рождения до начала юности; психологические  особенности детей, отличные от взрослых; природа индивидуальных различий. В  начале ХХ столетия педология приняла  на вооружение интеллектуальное тестирование и стала базой психолого-педагогического  консультирования.

Основные методы педологии как теории: наблюдения; опросы детей, родственников, учителей и других взрослых, окружающих ребенка. Широкое применение нашли также  проективные тесты, а также тесты  личности и тесты интеллекта. В  педологии разработаны многочисленные экспериментальные методики.

В нашей стране педология тщательно, очень скрупулезно  изучала социальные эмоции детей. В  частности, М.Я. Басов (1892—1931) и его  сотрудники включали переживания в  понимание поведения детей, изучаемого в его социально-культурной и  исторической обусловленности.

После запрещения педологии и истребления педологов  в нашей стране педагогике оставили только некие "связи" с другими  науками о человеке. Целостное  и системное изучение объекта  педагогики стало невозможным.

"Связь" — вещь туманная. Один исследователь "связывается" больше, другой меньше. "Связь" — дело несистематическое.

Педагогика оставалась "бездетной". Ее уделом были ползучий эмпиризм или голые спекуляции.

В несоциалистической части мира в XX в. проблема человека и его образования становится эпицентром ожесточенных дискуссий и главным параметром дифференциации педагогической практики и теории.

Вильгельм Дильтей, Мартин Бубер, Эрих Фромм, Отто Больнов, если ограничиться немногими из примеров, взятыми из XX столетия, придавали стимулы собственно педагогическому мышлению именно антропологией в том или ином ее освещении.

Еще в начале 1920-х гг. Теодор Литт провозгласил сущностью, а не материалом педагогического мышления историю человеческой души в ее целостном понимании.

Сильный стимул к  развитию педагогической антропологии в наше время придал Отто Фридрих Больнов, внеся в нее мотивы простых жизненных проблем реального существования людей, каждодневного бытия, страха, надежд, веры, способов самоутверждения.

Колоссальный вклад  в развитие педагогической антропологии внесли в ХХ в. М. Монтессори, О. Декроли и З. Фрейд .

Психоанализ поставил себе целью проникнуть в удивительные тайны человеческой природы с  помощью неосознаваемых сексуальных  переживаний детства.

Развитие человека из ребенка представлено психоанализом  не только как труд, но еще и жертва. Окультуривание биологических импульсов  требует от растущего человека мучительного вытеснения своих неизбывных и страстных  желаний.

Но тиранящие  человека эротические и разрушительные потребности не покидают его: даже будучи вытесненными из сознания и, казалось бы, преодоленными личностью, они  продолжают осуществлять свою невротизирующую человека и притом тайную от него работу.

Современная педагогическая антропология оплодотворена также  и нео-фрейдизмом. Анне Фрейд, Мелани Кляйн, Эриху Фромму и Эрику Эриксону удалось вписать импульсы, идущие от врожденной программы развития тела, в сложный и реалистически мыслимый социальный и культурный контекст.

Во второй половине ХХ в. педагогическая антропология как философия педагогики бурно развивается в Германии. Поныне актуальны педагогико-антропологические идеи немецкого философа  
О. Финка (1905—1975), особенно его концепция самоопределения личности.