Исторические предпосылки зарождения начального профессионального образования в России

Оглавление

1. Введение ………………………………………………………………………………………………………2
2. Исторические предпосылки зарождения начального профессионального образования в России   ………………………………………………………………………………..3
3. Становление отечественного начального профессионального образования (вторая половина XIX в. - 1917 г.)…………………………………………..4
4. Педагогические идеи как фактор развития начального профессионального образования ……………………………………………………………….7
5. Организация методической работы в учреждениях начального профессионального образования ……………………………………………………………….9
6. Заключение   ………………………………………………………………………………………………12
7. Список используемой литературы…………………………………………………………….13

Введение

Центральным понятием нашего исследования является понятие профессионального образования. В современной педагогической литературе под профессиональным образованием в широком смысле понимается «социально и педагогически организованный процесс трудовой социализации и инкультурации личности, обеспечивающий ориентацию и адаптацию в мире профессий, овладение образцами и нормами профессиональной культуры и специализированного знания, получение конкретной специальности и определенного уровня квалификации, непрерывный рост компетентности, мастерства, развитие способностей в определенных областях человеческой деятельности, создающий условия для становления профессионального «Я», развития, совершенствования и самореализации личности в сфере общей и профессиональной культуры, отвечающий интересам и потребностям самой личности и содействующий достижению гуманистических и демократических целей общества». Несмотря на то, что представленное выше определение отражает современные представления об исследуемой нами области образования, ключевые понятия, представленные в нем, с поправкой на определенную историческую эпоху являются справедливыми для всего длительного процесса исторического развития профессионального образования. Ранние, донаучные этапы становления начального профессионального образования как области практической деятельности, связанной с воспроизводством кадров, в полной мере не представляется возможным характеризовать в терминах гуманизма, демократии, самореализации личности, которые стали предметом общественной рефлексии значительно позже. Поэтому мы несколько сужаем и упрощаем данное выше определение, предлагая рабочий вариант, использованный в ходе данного исследования.

Исторические предпосылки зарождения начального профессионального образования в России

Профессиональное образование как часть общественной жизни возникает на определенном историческом этапе и развивается в единстве теоретического и практического компонентов. Поэтому, анализируя исторический процесс генезиса профессионального образования, мы рассматриваем, с одной стороны, определенным образом организованную и развивающуюся совокупность учебных заведений, обеспечивающих начальную профессиональную подготовку учащихся, а с другой стороны, соответствующую социокультурным условиям, целевым и ценностным ориентирам общества теоретико-педагогическую и методическую основу учебного процесса в них. В связи с этим в нашем исследовании исторический процесс развития начального профессионального образования представлен, с одной стороны, его институализацией (возникновением, развитием, упорядочением общественных институтов - учебных, методических, управленческих, обеспечивающих начальное профессиональное образование), а с другой стороны генезисом теоретико-педагогических и методических основ начального профессионального образования.

На протяжении длительной истории развития профессионального образования в России его уровневая дифференциация (начальное, среднее, высшее) не всегда была четкой, а отнесение ряда учебных заведений к тому или иному уровню не отражала существующих в настоящее время представлений о них. Поэтому мы используем понятие «начальное профессиональное образование» для обозначения того уровня профессионального образования, который ориентирован на приобретение первичных профессиональных знаний и дает возможность получения определенной начальной квалификации по избранной специальности (рабочий, техник, мастер, учитель начальных классов, воспитатель и др.). В связи с указанными терминологическими трудностями некоторые современные исследователи (A.M. Новиков, Л.Я. Гришина и др.) вводят понятие базового профессионального образования, более точно отражающего сущность объекта нашего исследования. Однако понятие базового профессионального образования не стало общепринятым и чаще всего в исследованиях историко-педагогического характера заменяется понятием «начальное профессиональное образование».

Исследования профессионального образования как отдельной отрасли педагогической науки получили в отечественной педагогике наибольшее развитие, начиная с советского периода ее существования. В работах теоретиков и практиков образования послереволюционных лет (О.Г. Аникста, А.П. Беляевой, СЕ. Гайсиновича, А.К. Гастева, В.И. Гриневецкого, Н.К. Крупской, С.Я. Купидонова, А.В. Луначарского и др.) дискутируются вопросы определения места профессионального образования в системе единой школы, целенаправленно разрабатываются теоретические основы организации и методики производственного обучения, впервые определяются квалификационные характеристики выпускников. Именно в 1920-е гг. создается сеть научно-исследовательских институтов, лабораторий, занимающихся проблемами подготовки квалифицированных рабочих кадров, да и сам термин «профессиональная педагогика» возникает именно в это время. Период с начала 20-х гг. по 60-е гг. XX в. - время накопления материала, освещающего отдельные стороны организации, научно-методического обеспечения деятельности учреждений начального профессионального образования. Исследования этого периода вначале отличаются инновационностью и стремлением к реализации четких идеологических и методологических установок того времени на программу коммунистического строительства, а позднее происходит ужесточение административно-командной составляющей и консервация стереотипов обучения и воспитания. В этот период можно говорить о наличии в исследованиях лишь элементов исторического анализа. Упомянутые работы не свободны от влияния субъективности и стереотипов в оценке исторического материала, связанных в определенной степени с господством классового подхода.

Следующий значительный шаг вперед в исследовании проблем профессионального образования сделан в 1960-1980-е гг., когда появляются работы М.Н. Громова, С.Д. Бабишина, С.Я. Батышева, Н.И. Кравцова, Н.Н. Кузьмина, Б.А. Колчина, В.А. Мясникова, A.M. Новикова, Е.Г. Осовского, З.И. Равкина и др., в которых в качестве предмета выступает тот или иной аспект начального профессионального образования. Значительная часть работ этого времени содержит новые подходы к анализу материала (деятельностный, системный, личностный). В общем контексте развития профессиональной школы исследуются различные исторические этапы становления начального профессионального образования, вклад отдельных личностей в теорию профессиональной педагогики, взаимосвязь общего и профессионального образования.

Становление отечественного начального профессионального образования (вторая половина XIX в. - 1917 г.)

Для характеристики особенностей начального профессионального образования в рамках второй половины XIX - начала XXI вв., мы условно выделяем в его развитии периоды и этапы. Периодизация начального профессионального образования произведена нами на основе цивилизационно-парадигмального подхода к анализу исторического процесса (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Н.В. Назаров, О.Б. Широких). В качестве критериев выделения исторических периодов (длительных хронологических отрезков, «эпох») в нашей работе приняты цивилизационные факторы (тип цивилизации, и социальные формы организации начального профессионального образования). В свою очередь, границы этапов - более коротких временных интервалов внутри периодов -устанавливаются на основе количественных и качественных изменений в образовательной парадигме и теоретико-методическом обеспечении начальной профессиональной подготовки (они не всегда совпадают с границами периодов). Выделение этапов позволяет более обстоятельно и точно характеризовать динамику развития начального профессионального образования и дает возможность перейти от несколько упрощенного социологизаторского подхода к рассмотрению и анализу собственно педагогических феноменов исторического процесса генезиса начального профессионального образования.

Период со второй половины XIX в. по 1917 г. можно обозначить как время становления системы профессионального образования, опирающейся на определенную теоретико-педагогическую концепцию. Если для более ранних этапов характерна некоторая стихийность, «реагирование» на уже сложившуюся практику, то во второй половине XIX века проблема профессиональной подготовки получает теоретическое осмысление.

Характеризуя развитие профессионального образования в России и государственную политику России в области профессионального образования, детского труда, ученичества, общественно-педагогического движения на первом этапе (1860 - конец 1880 гг.) рассматриваемого периода, В.А. Мясников и Е.Г. Осовский показали, что отмена крепостного права и другие реформы 60-70-х гг. XIX в. создали условия для более быстрого перехода России к капиталистическому способу производства. В эти годы произошли важные изменения в промышленности и железнодорожном строительстве, развитие крестьянских промыслов, начали возникать крупные капиталистические мануфактуры. Возникло существенное противоречие между развивающейся экономикой и уровнем общего и профессионального образования населения, потребовавшее реформирования самой общеобразовательной системы. В 1864 г. была предпринята реформа начального и среднего образования, однако она непосредственно не затронула образования профессионального.

Окончательный переход к крупному фабрично-заводскому производству, расширение промышленной географии, развитие железных дорог и торговли, специализация в земледелии и процессы «раскрестьянивания» деревни привели к быстрому росту численности наемных рабочих. К началу 1890-х гг. их насчитывалось 10 млн, к 1913 г. -почти 23 млн. Однако образовательный и профессиональный потенциал промышленных рабочих был очень низок.

Между тем в промышленных кругах России становилось все более очевидным, что научный и технический прогресс требует изменения взглядов на систему, содержание, формы и методы подготовки рабочих.

Сразу после отмены крепостного права под влиянием либерализации внутренней политики государства, широко развернувшегося общественно-педагогического движения, проводимых реформ общеобразовательной школы возникает мощный импульс к становлению государственной системы профессионального образования. Проведенные под руководством известных экономистов и социологов того времени А.И. Чупрова и И.И. Янжула исследования экономической эффективности грамотности общего и профессионального образования доказали, что грамотный, умственно развитый рабочий скорее овладевает новыми видами труда, организован в работе, требует меньшего контроля, экономно расходует материалы, лучше работает с механизмами, проявляет творческое отношение к своему труду. Используя данные мирового опыта они утверждали, что наиболее эффективной формой передачи технических знаний и профессиональных навыков является профессиональная школа. По словам В.К. Делла-Воса, «введение в промышленность разнообразных машин и аппаратов, заменяющих грубую силу, требует от него (от рабочего) некоторого умственного развития». О потребности в работнике, способном понимать технику, быть подвижным в условиях изменяющейся техники, заявляли С.А. Владимирский и другие ученые и предприниматели.

Однако общественный подъем довольно быстро сменился крайне непоследовательной и противоречивой политикой правительства, которое, с одной стороны, признавало необходимость создания системы специального профессионального образования, а, с другой, хотело сделать это с наименьшими затратами. Поэтому в период 60-80-х г.г. XIX века развитие профессионального образования преимущественно происходило за счет средств различных торговых и промышленных ведомств, общественных органов (земств и др.), частных лиц.

Так, например, учебные заведения профессионального профиля, так называемые коммерческие училища, открывались в пореформенной России благодаря частной и общественной инициативе в связи с интенсивным развитием торговли и финансово-кредитного дела. В 1862-1893 г.г. на средства купечества были созданы Одесское, Петровское (Петербург), Александровское (Москва), Харьковское коммерческие училища, отделение в Рижском политехническом училище и др. для содействия развитию профессионального образования в этой отрасли; позднее в 1889 г. в Петербурге, а затем и в других крупных городах России создается Общество для распространения коммерческих знаний.

Наиболее известными в России были училища Тенишевское, Лесное, Коммерческое училище А.П. Нечаева в Петербурге, Практическая академия коммерческих наук в Москве, открытая на основе созданного в 1804 г. К.И. Арнольдом частного коммерческого пансионата. В 1894 г. все училища были переданы в ведение Министерства финансов, а затем Министерства торговли и промышленности. 15 апреля 1896 г. было утверждено Положение о коммерческих учебных заведениях, которое было дополнено в 1900 г. Оно определило статус коммерческих училищ как общеобразовательных учебных заведений, дающих учащимся общее (в объеме курса реального училища) и коммерческое образование. Училища содержались за счет благотворительности и платы учащихся за обучение.

Педагогические идеи как фактор развития начального профессионального образования

Первые шаги в области создания теории и методики профессионального образования были сделаны в период, который мы обозначили выше как время исторических предпосылок, т.е. с IX в. по первую половину XIX в., причем педагогически обоснованные взгляды стали появляться в эпоху Петра І в связи с распространением в России идей рационализма и Просвещения.

Одним из первых, кто обратил внимание на общие вопросы образования и его роль в подготовке молодого человека к практической жизни, был сподвижник Петра I, член "ученой дружины", выдающийся ученый и организатор горно-металлургического производства В.Н. Татищев, который считал, что необходимо дать детям элементарную общеобразовательную и трудовую подготовку, на основании чего вооружить их первоначальными профессиональными знаниями и умениями. Им были разработаны документы по организации и содержанию, методам учебно-воспитательной работы в горнозаводских школах.

Основные элементы содержания профессионального образования, предложенные В.И. Татищевым, и сегодня составляют фундамент профессионального обучения (материаловедение, "машиноведение", эстетика, черчение и рисунок). В числе педагогических работ В.Н. Татищева особое место занимают его инструкции по содержанию, методам обучения и воспитания, требования к учителям. В них автор рассматривает педагогические вопросы обучения "искусствам и ремеслам", формулирует важнейшие положения соединения общего образования с производственным трудом. Эти документы дают возможность с полным основанием назвать В.Н.Татищева одним из первых методистов первоначального профессионального обучения.

Большой вклад в разработку идей трудового воспитания и подготовку кадров внес гениальный русский ученый М.В. Ломоносов. Труд на пользу отечеству и воспитание в труде Ломоносов рассматривал как центральное звено в формировании человека, способствующее развитию умственных сил и нравственности. Будучи убежденным в необходимости широко распространять профессиональное образование, великий русский просветитель сам немало этому содействовал. По инициативе М.В. Ломоносова в 1757г. была открыта Академия художеств, гравировальная палата. По его инициативе была построена первая химическая лаборатория, открыта фабрика цветного стекла, создано целое направление - мозаичное искусство. Его проекты открытия учебных заведений содержат идеи преемственности и соединения общего и специального образования.