Исторический обзор преподавания психологии в России

Необходимость преподавания психологии в школах России обсуждается с различной степенью интенсивности в течение XIX–XX веков. Нужно ли введение психологических знаний как отдельная дисциплина в планы общеобразовательных школ? Этот вопрос осознавался и всячески поддерживался педагогами, философами, просвещенной общественностью. Психологию как учебный предмет то включали в учебные планы, то выводили, неизбежно отмечая в этом случае неудовлетворительное качество преподавания, которое всегда объяснялось следующими причинами: отсутствием специальной подготовки преподавателей и сложностью предлагаемого учащимся материала.

    Тем не менее можно проследить преемственные связи в развитии научного и теоретического психологического знания, включения его в школьное преподавание в разных исторических периодах. Есть все основания рассматривать историческую динамику преподавания психологии в школах в контексте предшествующего и последующего этапов развития психологической мысли.

    Конкретной реализацией  принципа преемственности преподавания  и развития психологического  познания выступает историческая  периодизация, означающая выделение  качественно определенных, «узловых»  моментов и этапов становления  преподавания психологии в школе. Предлагаемая нами периодизация  – итог исторического анализа  динамики методики преподавания  психологии в российской школе  в течение столетий с учетом  социально-культурных и исторических  условий 

    Мы придерживались  следующих конструктивных методолого-теоретических принципов, выделяемых в качестве оснований периодизации как одного из методов познания исторического процесса:

    • принцип объективности  оснований, означающий признание  реальности и безусловности законов  развития истории науки;

    • принцип множественности  критериев, заключающийся в рассмотрении  научного знания как системно  и многоуровнево детерминированного и соответственно предполагающий при разработке периодизации выделение совокупности критериев, отражающих разные аспекты детерминации исследуемого процесса;

    • принцип противоречивости  познания, утверждающий, что кроме  прогрессивной направленности в  развитии научного знания могут  существовать регрессивные тенденции, представленные на отдельных  этапах и учитываемые при создании  периодизации;

    • принцип оптимальной  полноты критериев, предполагающий  отражение всех важных моментов  в динамике научного познания  при абстрагировании от процессов, не имеющих сущностного значения 

    Если рассматривать  преподавание психологии в школе  как особую психологическую практику, то возникает вопрос: на каких  этапах развития науки она  «выходит» в общество (мы имеем  в виду школу), делает ли она  это по требованию общества? или  по собственной инициативе? по  государственному заказу?

    Можно выделить  на основе нашей периодизации  несколько этапов преподавания  психологии в российских школах

1804–1819 гг.

    Включение психологии, наряду с другими философскими дисциплинами, в программу средней школы было предусмотрено уставом учебных заведений от 5 ноября 1804 г. Этот устав является едва ли не самым крупным событием в жизни гимназий, ибо с этого момента они начинают существовать как самостоятельные средние учебные заведения, ставящие двоякую цель: «1) подготовление к университетским наукам юношества, которое по склонности к оным, или по знанию своему, требующему дальнейших познаний, пожелает усовершенствовать себя в университетах; 2) преподавание наук, хотя начальных, но полных в рассуждении предметов учения, тем, кои не имея намерения продолжать оные в университетах, пожелают приобрести сведения, необходимые для благовоспитанного человека»

    Копируя программу  зарубежной средней школы, составители  устава 1804 г. не учли реальных  отечественных возможностей, до  чрезвычайности ограниченных. На  самом деле в начале XIX столетия на русской почве не созрели предпосылки для возможности преподавания психологии: не сложилась еще сама наука, не было подготовленных педагогов, учебников и т. д., а главное – не было соответствующей подготовленности у учащихся и не сложились потребности в предусматриваемом программой образовании. Изучение психологии давалось гимназистам трудно, так как носило отвлеченный характер, не было связано с реальной жизнью. Основная деятельность учащихся сводилась к заучиванию.

    Так же остро, как и кадровая проблема, стояла  и проблема нехватки подходящих  учебников. В течение 1804–1817 гг. были  одобрены для употребления в  гимназиях и затем изданы Главным  правлением училищ как руководства  для изучения внесенных в программу  философских наук: «Опыт логики»  Эбелинга (1807); «Частное естественное право» Цейлера (1806); «Психология» Эрнести (1811).

    Для преподавания  логики, психологии как частей  философии было рекомендовано  пособие Баумейстера, которое, между прочим, предназначалось для университетов. Позже, в 1812 г. Министерством был заказан учебник профессору Харьковского университета, коллежскому советнику и кавалеру Людвигу Генриху Якобу. «Курс философских наук, заключающей в себе всеобщую грамматику и логику, психологию и мораль, эстетику и риторику, естественное и народное право, с приобщением политической экономии» сначала был отпечатан на немецком языке, а впоследствии переведен на русский язык.

    Само преподавание  носило чисто схоластический  характер, основная работа сводилась  к запоминанию. Плохо понимая  содержание материала, учащиеся  заучивали его по учебникам, которые  имелись в недостаточном количестве, вследствие чего приходилось  прибегать к диктовке подлежащего  усвоению материала. Наконец, плохо  обстояло дело и с учащимися: их было мало, и они не были  достаточно подготовлены к учебе.

    Попытка ввести  новую учебную дисциплину психологию  в учебные планы российских  гимназий не увенчалась успехом. Сама наука психология и учебный  предмет были тождественны; содержание  учебного предмета сводилось  к содержанию учебника. Психология  как учебный предмет воспроизводила  все существенные характеристики  дисциплинарного знания, выполняя  систематизирующую и структурирующую  функции. Учителя не были заинтересованы  в новом учебном предмете. В 1817 г. учрежденное Александром I Министерство Духовных Дел и Народного Просвещения реформировало школьные программы, и учебного предмета психологии не стало. Психологические представления просачивались в курс средней школы лишь через преподавание словесности, литературы, логики.

1906–1917 гг.

    Психология в  России к началу XX в., к моменту ее самоопределения как научной дисциплины, развивалась по трем главным направлениям, характеризующим различные взгляды на понимание сущности психического и методов его исследования:

    • естественно-научное, или опытное, где конкретизация подходов и идей была реализована в деятельности целого ряда первых экспериментальных лабораторий, возникших в России в конце XIX – начале XX в. (их создавали В.М. Бехтерев, С.С. Корсаков, А.А. Токарский, И.А. Сикорский, П.П. Ковалевский, Э. Крепелин, В.Ф. Чиж, Н.Н. Ланге, К. Твардовский и др.), одной из которых была психолого-педагогическая лаборатория А.П. Нечаева в Санкт-Петербурге, открытая им в 1901 г.;

    • эмпирическое, или интроспективное, представленное М.И. Владиславлевым, М.М. Троицким, И.Я. Гротом, Г.И. Челпановым, А.П. Нечаевым и др.;

    • идеалистическое, или описательное, объединившее  те работы, которые основывались  на идеях и положениях русской  богословской и религиозно-философской  мысли, учитывая ключевую роль  понятия «душа». Традиции религиозно-психологического  учения в конце XIX – начале XX в. были представлены такими именами: Никанор, архиепископ Херсонский, митрополит Антоний (Храповицкий), С.С. Гогоцкий, А.К. Гиляревский, B.C. Серебренников, Н.О. Лосский, В.И. Несмелов, В.А. Снегирев, П.Д. Юркевич, В.В. Розанов, С.Ф. Франк, Л.М. Лопатин, С. и Е. Трубецкие и др. [15].

    Таким образом, психология в России к началу XX в. представляла собой интенсивно развивающуюся область научного знания, о чем свидетельствовало завершение ее оформления в самостоятельную научную дисциплину, организационное укрепление, формирование развернутой научной структуры психологического знания, представленной разными направлениями и уровнями его развития, возрастание авторитета психологии в научном сообществе и усиление ее влияния на все аспекты культурной жизни русского общества.

    Уровень интереса  к психологии, признания ее научной  и практической ценности отражались  во все более частом и настойчивом  включении в рассмотрение психологических  проблем представителей научного  сообщества и художественной  интеллигенции. Возрастал авторитет  психологии. Она становилась предметом  внимания специалистов смежных  наук и практических сфер: врачей, педагогов, физиологов, языковедов, юристов  и др. Ее использовали и при  анализе социальных явлений, социально-психологических  процессов, происходящих в обществе.

    Психология в  гимназиях появилась как ответ  на запрос общества, инициатива  шла «снизу» – от педагогов, психологов, общественных деятелей, государство лишь официально  закрепило эту инициативу в  документах.

    Целью преподавания  психологии должно быть достижение  ясного понимания учениками своеобразного  характера душевных явлений, их  связи с душевной жизнью в  целом, а также понимание особенностей  в ознакомлении с фактами душевной  жизни .Ближайшей же практической задачей изучения психологии должна быть выработка у учеников навыка вглядываться в душевные явления и давать себе отчет в их составе и влиянии друг на друга, а также выработка привычки к сознательному чтению. Рекомендовалось излагать психологию как науку, основанную на данных опыта. Что же касается метафизического истолкования этих данных, то преподавателю предоставлялось право коснуться главнейших философских вопросов в решении вопроса о душе, причем добавлялось: если он найдет это необходимым. Требовалось брать лишь твердо установленные положения, относящиеся к опыту. Что же касается гипотез, то о них следует лишь упомянуть, не разбирая их детально.

    Что касается  объема и содержания курса  психологии, то здесь преподавателю  предоставлялась большая свобода. Предлагаемую программу следовало  рассматривать как примерную, где  указан лишь минимум того материала, который при некотором навыке  преподавателя психологии может  быть пройден в один год  при двух уроках в неделю. Преподаватель  имел право углубляться в описание  и анализ отдельных фактов, но  все-таки «в среднюю школу следует  вводить как можно меньше предположений  и гипотез и останавливаться, по преимуществу, на твердо установленных наукою фактах». Преподаватель мог делать больший или меньший акцент на некоторых из них, опустив другие разделы.

    Одним из мотивов  такого либерального отношения  к программе являлось отсутствие  учебников по психологии. Министерство  рекомендовало пользоваться работами  Ледда, Дж. Селли, Ж. Фонсегрива, А. Бэна, Г. Геффдинга, У. Джемса, а из русских авторов «мы имеем очень бедную оригинальную литературу по психологии: большую часть книг по психологии составляют переводы (часто мало удовлетворительные). Из общих курсов (оригинальных) мы имеем Владиславлева, Ушинского и Каптерева, которые устарели; Троицкого, доступного лишь тщательно ознакомившимся с психологией, и Снегирева, покойного профессора Казанской духовной семинарии. Есть, правда, семинарские руководства; но они отличаются односторонностью в известном направлении»    В ответ на упрек педагогов и психологов в адрес профессоров-философов, «которые не заботятся о том, чтобы одарить родную литературу хотя бы печатными курсами лекций» [там же], пишущие педагоги откликнулись новыми учебниками. Список учебной литературы, вышедшей в те годы, насчитывает более 15 названий, поражающий разнообразием авторов, географической широтой представленности; многие учебники неоднократно переиздавались. Учебники Г.И. Челпанова и А.П. Нечаева отмечались как самые популярные, востребованные, их часто рассматривали как взаимодополняющие друг друга.

    Учебник, выйдя  из типографии, попадал в руки  придирчивых и многоопытных читателей, в первую очередь из числа  коллег-педагогов, ученых-психологов. Сам факт появления в периодической  печати рецензий на новые гимназические  учебники по психологии, авторами  которых в числе прочих были  П.Ф. Каптерев, Г.Г. Шпет, А.П. Нечаев, говорит о многом. Критический разбор с последующей оценкой учебного пособия отражает внимание научного и педагогического общества к такой, казалось бы, частной проблеме как появление в школьной программе еще одной дисциплины. Обществу было небезразлично, какое содержание ляжет в основу понимания учащимися о психологии, отразит ли это содержание все новые факты науки, каким методом будет изложен материал, так как учебник должен отвечать целям и задачам обучения, воспитания и развития определенных возрастных и социальных групп.

    Министерство  народного просвещения, решив вопрос  с учебниками, не смогло решить  кадровый вопрос: ни педагогические  вузы, ни университеты не готовили  преподавателей психологии. Как  и раньше, пришлось обращаться  за помощью к духовному ведомству  – рекомендовалось допустить  к преподаванию психологии лиц, окончивших курс православных  духовных академий.

    Следует отметить, что этот исторический период  нашел наиболее полное освещение  в периодической печати: множество  публикаций посвящено введению  в школьные планы нового предмета. Вроде бы есть соответствующее  министерство, в чью компетенцию входит решение всех организационных и методических вопросов, но ученые, педагоги, общественные деятели также не стоят в стороне. Например, задачи новой дисциплины, иерархически упорядоченные А.П. Нечаевым в преподавании психологии в школе, до сих пор звучат необыкновенно современно: «Самая скромная цель, которую может преследовать средняя школа, заключается в том, чтобы помочь ученику осмысленно пользоваться ходячими выражениями обыденной речи… Выяснить значение этих распространенных психологических терминов и будет самой скромной целью преподавания психологии в гимназиях… А это возможно только при строго фактическом, демонстрационно обставленном преподавании психологии. Более глубокой задачей средней школы является проложение первых путей к созданию цельного мировоззрения учащихся. Ученики должны приучиться уважать знание, понимать ценность науки, любить осмысленный умственный труд» [9, с. 7].