История развития педагогической мысли

Содержание:

1. Введение.
2. Основная  часть.
3. Заключение.
4. Список литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

     Сложность развития педагогики, наличие различных, порой альтернативных точек зрения, разных научных школ, подходов, течений, направлений, большого количества конкретных педагогических дисциплин, входящих в ее состав и находящихся на разных этапах своего развития, актуализирует проведение исследования, проблема которого заключается в необходимости изучения статуса педагогики.

     Вторая половина XIX в. была порой расцвета русской педагогики, представители которой внесли достойный вклад в развитие мировой педагогической мысли. С.И. Гёссен, Л.Н. Толстой, К. Д. Ушинский, П.Ф. Каптеров, Н. И. Новиков наряду с другими социально-гуманитарными науками выделили педагогику  как самостоятельную дисциплину  с собственной исследовательской базой и теоретической традицией.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Сущность педагогики, ее предмет в работе С. И. Гёссена.

     Активная и многообразная научная, общественная, педагогическая, просветительская, организаторская деятельность С. И. Гессена поражает не только широтой географического охвата (Берлин, Прага, Лондон, Варшава, Париж, Лодзь и др. ), но, прежде всего, многоохватностью проблематики и разносторонностью решаемых им задач. В поле зрения С. И. Гессена находится и опыт мировой педагогики – от Платона до сравнительного анализа современных педагогических концепций Дж. Ломбардо-Радиче, Г. Кершенштейнера, Д. Дьюи и многое другое; и задачи образования и воспитания юношества; и вопросы организации школьной жизни, самоуправления, применения как традиционных, так и новых форм и методов обучения; и вечные, глобальные проблемы соотношения национального и общечеловеческого, индивидуального и коллективного, культуры и религии.

     Творческим достижением является написание и издание «Основ педагогики». Определяя основную задачу книги С. И. Гессен стремится даже самые частные и конкретные вопросы педагогики возвести к чисто философским проблемам. Как утверждает автор, хотя он и стремился ограничить изложение чисто философских проблем минимумом, необходимым для решения стоящих в центре книги педагогических вопросов, «логика исходной точки зрения сама собой привела к тому, что в ней оказались затронуты все те вопросы, которые составляют обычный предмет рассмотрения так называемых «введений в философию»

     С. И. Гессен создает цивилизационную концепцию «диалога культур» как методологию историко-культурологического анализа различных парадигм воспитания, их эволюции взаимосвязей, выявления целостной педагогической картины мира. Ученый считает, что подобный подход позволяет объяснить механизмы взаимодействия культур, «борьбы в среде культурных ценностей эпохи». Результатом подобного подхода является созданная им в «Основах» «педагогика культуры», центральными категориями которой являются ценность и личность.

     Теория нравственного и правового образования излагается С. И. Гессеном подробно и глубоко: от четкого определения целей и задач нравственного образования – развитие свободы и личности, до разработки основных ступеней нравственного образования: аномии (или теории дошкольного образования); гетерономии (или теории школы) с подробным анализом понятий «авторитет», «свобода», идей трудовой школы; автономии (или теории внешкольного образования как свободного самообразования).

     Таким образом, С. И. Гессен соотносил образовательные слои со ступенями индивидуального развития личности. Вслед за И. Г. Песталоцци он различает три состояния человеческого бытия: естественное, социальное и нравственное, и определяет их как аномию (беззаконие), геретономию (чужезаконность) и автономию (самозаконность). Каждое из состояний, по мнению ученого, является господствующим в определенном возрасте как определенного индивида, так и для общества в целом.

     Особое место в гессеновской концепции занимает теория научного образования. Не ставя целью ее полный и всестороний анализ, остановимся лишь на ее основополагающем понятии – методе.

      Термин «научное образование» в трактовке С. И. Гессена означает тот вид образования, цель которого есть наука, или знание, а в более всеобъемлющей категории – Истина. С. И. Гессен противопоставляет его более ранней трактовке как «умственного», ибо справедливо отмечает, что в научном образовании речь будет идти о воспитании человека в целом. Не только его умственной способности, но и воли, фантазии, энтузиазма и даже определенных навыков тела.

     В философско-педагогической концепции С. И. Гессена рождается новое направление – критическая дидактика. От принципов реального образования (т. е. от передачи сведений) усвоение научного метода знания отличается тем, что любой отдельно взятый факт, или любое отдельное знание передается не изолированно и самодостаточно, а ради более глубокого порождающего его начала: «Сила всякого слова не в том, что оно говорит, а в том, что оно подразумевает. Слово, которое сполна высказало все, что оно хотело сказать, за которым слушатель не чувствует ничего не высказанного, есть поверхностное и мелкое, мало говорящее слово. Все искусство речи состоит в том, чтобы почувствовать позади высказанного глубину невысказанного, которого только незначительной частью, но потому и кроющей в себе объемлющее ее целое является сказанное содержание. Только такие слова волнуют, двигают, поучают».

     Задачи обучения С. И. Гессен видит не в том, чтобы сделать человека умнее, а в том, чтобы сделать его ум культурнее, научить ставить вопросы и направить на путь их разрешения, «облагородить ум прививкой метода научного знания».

     Критическая дидактика С. И. Гессена стремится развить подлинную свободу мышления, ибо метод не может быть чем-то внешним, привнесенным, «перелитым в учащегося извне». Это добровольный и самостоятельный настрой на определенный научный лад. Метод субъективен как форма отношения субъекта к миру, но объективен как сверхличностное начало, приобщающее к знанию мира. Метод лишний раз свидетельствует, что «мир не исчерпывается физической и психической действительностью и что есть третье царство, царство ценностей и смысла».

     «Задача учителя подобна Сократовой «маевтике»: дать толчок, сообщить направление и быть восприемником рожденного учеником знания. Установить, насколько овладел учащийся методом научного мышления невозможно путем традиционных форм проверки (опросом или решением нескольких задач). Только наблюдение в течение сравнительно продолжительного времени за его повседневной работой, что возможно лишь при близком знании ученика, вниманию к личности и ее развитию.

Сущность педагогики, ее предмет в работе П.Ф Каптерева.

Научно- педагогическое наследие Петра Фёдоровича Каптерева велико и многогранно. Его труды посвящены разработке важных вопросов дошкольной и школьной педагогики, семейного воспитания и пед. образования, общей и педагогической психологии, истории русской педагогики, дошкольных учреждений.

Каптерев исследовал важнейший период русской педагогики и школы – после отмены крепостного права и начала первой мировой войны. Он научно объяснил происхождение общественно – педагогического движения, указал его источник и причины, а так же его влияние на последующее развитие отечественной педагогики и школы.

Каптерев выдвинул концепцию о борьбе двух педагогик – консервативной и прогрессивной – как о главной причине возникновения разных течений внутри педагогического движения. За консервативной педагогикой стояли силы правящего класса, а за прогрессивной – по преимуществу земско – общественные. Педагогика правящего класса стремилась быть “неправильно и оберегающей, но часто является просто ограничительной, задерживающей”. Прогрессивную педагогику он характеризовал как творческую, созидательную. Вот эта борьба двух педагогик и есть “ одна из основных, самых главных пружин современной педагогической практике и отчасти теории”.

Борьба двух педагогик  особенно обострилась со времени  реформ 60-х гг., когда , по оценки Каптерева, личности общества получили некоторые права, в том числе и некоторую самостоятельность, но “дано было мало”. “Ожесточённая борьба этих двух педагогик… сохраняет основное явление новой русской педагогики, которым в жизни школы, в педагогической практике определяется почти всё”.

Говоря об источниках развития педагогических идей в России, он называет два: собственные исследования (“наблюдения  и размышления”) и заимствования  идей западноевропейской педагогики.

Анализируя школьный опыт и педагогические идеи прошлого, Каптерев прежде всего вычленяет то, что помогает решать проблему теории и практики обучение и воспитания своего времени. Он не ставит перед историей русской педагогике отвлечённых теоретических задач, предпочитает извлекать из неё лишь то, что требуется на каждом шагу в жизни общества и школы.

В своём капитальном труде  “История русской педагогии” Каптерев с этих же позиций рассматривает и оценивает факты школьного дела, “которое всюду начинается с того, что путём воспитания и образования стремятся приспособить подрастающее поколение к окружающей детей среде общественно – политической организации”.

Каптерев воспринял проблему освобождения личности русского гражданина как историческую задачу, решении которой наука, просвещения призваны сыграть решающую роль. Поэтому в центре всех его историко – педагогических, педагогических психологических исследований всегда стояли интересы личности и гражданские мотивы неразрывной связи с расширением прав общества в деле воспитания, образования, организации народной школы. Не государство и не церковь, а только само общество может влиять, управлять и направлять школьное дело. Такой главный вывод из его “Истории русской педагогии”.

Сущность педагогики, ее предмет в работе Н. И. Новикова.

Известный просветитель-педагог  второй половины XVIII века Николай Иванович Новиков (1744--1818) воспитывался в Московском университете, где формировалось его мировоззрение а затем развернулась просветительская деятельность. Новиков возглавил общественное движение по организации независимых от царской власти народных училищ, направляя общественную инициативу на создание школ для непривилегированного населения. Он стремился помочь домашним учителям правильно поставить обучение детей и издал много учебной литературы: азбук, букварей, учебников по различным предметам. Новиков был создателем и редактором первого в России детского журнала «Детское чтение для сердца и разума», издание которого затем передал известному историку и писателю Н. М. Карамзину. Об этом журнале очень положительно впоследствии отзывался В. Г. Белинский. В своих сатирических журналах «Трутень», «Живописец» и других изданиях Новиков помещал статьи на педагогические темы, привлекая общественное внимание к вопросам воспитания.

Новиков призывал к нравственному  совершенствованию людей, полагая, что они станут добродетельными, если будут просвещенными и образованными, стремился примирить науку с  религией и видел в религиозном  воспитании составную часть нравственного  воспитания детей и юношества. Но Новиков не был защитником официальной  религии и господствующей церкви. Он являлся поборником веротерпимости, критиковал православное духовенство, выдвигал антиклерикальные идеи, высказал предположение, что развитие мира совершается по своим естественным законам.

Цель воспитания, по его  мнению, заключается в формировании активной добродетельной личности, направляющей свою деятельность на то, чтобы приносить  пользу отечеству и своим согражданам.

Всякий человек тем  полезнее бывает государству, чем просвещеннее его разум, и Новиков настаивал на том, чтобы дать детям широкое и разностороннее умственное образование. Он считал, что образование должно не только обогащать разум детей новыми знаниями, но и развивать их способность мыслить. «Разум их должен быть не только упражняем и обогащаем разными познаниями, но и так упражняем, чтобы они мало-помалу приобретали способность исследовать и разбирать то, что они знать желают, удобно отличать истинное от ложного».

Руководствуясь идеей  народности воспитания, которая занимает большое место во всей его педагогической системе, Новиков считал, что детям  необходимо прежде всего изучить родной язык и словесность, историю и географию своей страны. В содержание обучения он включал «элементарные основания» как гуманитарных, так и точных наук, а также знания о природе.

Новиков считал, что детям  надо изучать мир растений и животных, знакомиться с трудовой деятельностью  людей и с трудовыми процессами. В то время как в дворянской России подрастающему поколению  внушали презрение к простым  людям, занятым физическим трудом, он открыто призывал воспитателей прививать  детям уважение к труженикам. «Водите  их в домы и житницы крестьянина, в работные дома художников и рукодельцев, показывайте им там, как обрабатываются многоразличные богатства земли, как приготовляются они к употреблению для пользы и удовольствия человеков, научайте их знать главнейшие орудия, к тому употребляемые, и почитать надлежащим образом тем занимающихся».

В области нравственного  воспитания Новиков сделал также  много ценных предложений. Он считал необходимым любить и уважать  детей, воспитывать их на положительных  примерах, заставлять их вдумываться  в мотивы своих поступков, постоянно  упражняться в нравственных действиях. Новиков решительно выступал против физических наказаний. Он указывал, что  сознание детей следует обогатить  правильными моральными представлениями  и прежде всего «впечатлевать глубоко натуральное равенство человеков», призывал развивать у детей любовь к людям вне зависимости от их состояния, религии, национальности, положения в обществе. Чтобы вызвать у детей сострадание и уважение к бедным и обездоленным, советовал «водить их в печальные, но поучительные жилища бедных, больных и умирающих», показывать им, как трудно достается хлеб больным и нуждающимся.

Сущность педагогики, ее предмет в работе Л.Н. Толстого

Исходя из принципа свободы  в педагогике, Толстой обосновывал  и всю педагогическую концепцию. Толстой по-новому подошел к пониманию  сущности учебного процесса. Толстой-педагог  велик тем, что глубже и всесторонне, чем кто-либо из его современников, последователей и предшественников, понял необходимость изучения внутреннего  мира ребенка, его желаний, интересов  и устремлений. Помещая в центр  своей педагогической концепции  личность ребенка, он выстраивает вокруг нее систему дидактических принципов.