История сравнительной педагогики

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное  автономное образовательное 

учреждение высшего профессионального  образования

«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет педагогики и практической психологии

Отделение дошкольного образования 

Кафедра дошкольной педагогики

 

 

 

 

 

Реферат на тему

«История сравнительной  педагогики»

 

 

Степень – бакалавр

Направление –050100 «Педагогическое  образование»

Профиль – 540600 «Дошкольное  образование»

Курс 2, группа  21 Д

 

 

 

 

 

 

 

 

Исполнитель:

Ходева Виктория Андреевна

 

Преподаватель:

Маркарян Ирина Андреевна

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ростов – на – Дону

2013 год

Введение

Термин «сравнительная педагогика»  впервые употребил М.А. Жульен Парижский  в начале XIX века. Он обосновал необходимость  аналитического сопоставления образования  в различных странах с целью  его непрерывного совершенствования. Во 2-ой половине XIX века во Франции, Бельгии, Германии начали осуществляться сравнительно-педагогические исследования в значительных масштабах. В ряде стран стали издаваться научные труды и периодическая  печать по сравнительной педагогике. В США в 1898 году был прочитан первый курс сравнительной педагогики (в  Колумбийском университете).

В России сравнительная педагогика выделилась в самостоятельную область  педагогической науки относительно недавно. Считается, что основоположником ее является К.Д. Ушинский. Его отдельные  исследования содержат в информативном  плане сравнения систем образования  во Франции, Англии, Германии и Северной Америке. Большой вклад в создание фундамента сравнительной педагогики внесли Л.Н.Модзалевский, П.Ф.Каптерев

В области сравнительной педагогики отечественная наука в годы советской  власти в силу идеологических барьеров оказалась изолированной от мировой  педагогической науки. Этим в значительной степени объясняется ее отставание. В то же время следует отметить, что установленные сравнительной  педагогикой закономерности развития образовательных систем, обобщения  и выводы о совершенствовании  образования и воспитания, рекомендации о модернизации школы могут оказать  существенную помощь современной педагогической науке и школьной практике.

История сравнительной педагогики в России до настоящего времени не исследовалась. Не выявлен вклад  отечественных педагогов-компаративистов  в развитие этой науки в годы советской  власти, особенно в послевоенный период. На рубеже 80-90-х годов в стране сложилась новая ситуация, позволившая  педагогом отойти от конфронтации с  зарубежными учеными, избавиться от политизации исследований, от коммунистических и идеологических установок. В интенсивной  интернационализации сферы образования  отмечается количественный и качественный рост исследований по сравнительной  педагогике. Однако опыт развития теории и практики сопоставительных педагогических исследований не обобщен. В современных  условиях в развитии сравнительной  педагогики возникли противоречия между  количеством публикаций по этой отрасли  знаний и недостаточно высоким их теоретическим уровнем. Предстоит  дальнейшая разработка теории и методов  компаративистики в педагогике, которые  были бы адекватны как объекту  изучения, так и поставленным задачам  исследования.

Становление и развитие сравнительной педагогики за рубежом  и в России

Сравнительная педагогика - область педагогической науки, изучающая  преимущественно в сопоставительном плане состояние, закономерности и  тенденции развития педагогической теории и практики в различных  странах и регионах мира, а также  соотношение их всеобщих тенденций, национальной и региональной специфики; выявляет формы и способы взаимообогащенияя национальных образовательных систем путем использования ими зарубежного опыта (См.: Российская Педагогическая Энциклопедия. Т 2. - М.: Научное издат. "БРЭ", 1999, с. 376).

Интерес к сравнительной  педагогике возник еще в эпоху  господства донаучных представлений. Известны сопоставительные описания спартанского и афинского воспитания, которые  можно считать исследованиями в  области сравнительной педагогики. Так, греческий историк Геродот (между 490 и 480 - ок. 425 г.г. до н.э.) в сочинениях, посвященных описанию жизни и быта скифов, показал картину воспитания юношества в Вавилоне и Египте. Римский историк Тацит (ок. 58 - ок.117 г.г. до н.э., очерк "Германия") выявил особенности воспитания у древних германцев. Исследователи ставили цель изучить чужеземный опыт подготовки молодежи к жизни для того, чтобы улучшить воспитание подрастающего поколения в своем государстве.

В средние века социально-политические и культурные условия в Западной Европе не способствовали развитию знаний к международным сопоставлениям в сфере образования. На протяжении ряда столетий образование и воспитание было монополизировано церковью. Основным содержанием образования являлась религия, а языком обучения - латынь. В таких условиях содержание, организация  обучения в разных странах практически  мало различались. В период позднего средневековья в наиболее развитых странах начался процесс формирования наций. Национальная консолидация обусловливала  специфическое развитие сферы жизни  и самосознания народов. Национальные интересы стали отражаться и в  сфере образования. Обучение осуществлялось на национальном языке. Учебные заведения  каждой страны приобретали свою национальную специфику. Создавались государственные  системы образования.

Развитие мануфактуры, крупной  машинной индустрии способствовало возникновению реальных школ, организации  профессионального обучения. Консолидировались  и расширялись культурные сферы  в Европе. Разрабатывались новые  фундаментальные принципы формирования человека. Началась систематизация духовного, в том числе педагогического, наследия Античного мира. Идеи в  области образования и воспитания все более выходили за рамки отдельных  стран и носили общеевропейский  характер. Все это закономерно усиливало интерес к зарубежному педагогическому опыту и сопоставлению его с отечественными тенденциями в образовании.

В XV-XVI в.в. средневековые традиции в сфере образования и воспитания заменяются гуманистической педагогикой Возрождения и Реформации. Общим для многих стран Западной Европы становится классическое образование. Отличительные особенности систем образования, организации обучения и воспитания в разных странах Европы получили освещение в трудах Я. Коменского, педагогов XVIII-XIX в.в., И.Г. Гарднера, И.П. Бринкмана (Германия), Э.А. Эверса (Швейцария), И. Нифа, Д. Грисома (США) и др. В сравнительном плане в произведения названных исследователей характеризовались преимущественно типы школ и содержание образования в них.

М.-А. Жюльен известен как  публицист. Он автор ряда статей и  брошюр по вопросам политики, социальных отношений и культуры. К сожалению, почти все публицистические и  научные труды утеряны или  забыты. И только небольшая брошюра "Очерк и предварительные заметки  к исследованию по сравнительной  педагогике" (1817 г.) случайно обнаруженная в 1935 г. в лавке парижского букиниста, спасла его от полного забвения и  возродила интерес к его творчеству. Именно в этой работе впервые были употреблены термины "сравнительная  педагогика" и "сравнительное  воспитание".

По данным исследования Б.Л. Вульфсона, сравнительная педагогика, в представлении Жюльена, должна в сопоставительном плане изучать  педагогический опыт в разных странах  с целью создания наиболее рациональной системы образования и воспитания в масштабах Европы, а затем  и всего мира. Работа Жюльена о  сравнительной педагогике не получила в свое время широкой известности. Однако, независимо от нее, ряд европейских  педагогов XIX в. внимательно изучал зарубежный опыт развития образования  и пытался использовать его для  совершенствования обучения и воспитания в своих странах.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Теоретико-методологические основы исследований по сравнительной  педагогике

Сравнительная педагогика как  самостоятельная область научного знания, как теоретическая дисциплина, имеющая свой предмет и специальные  задачи, основывается на ряде принципов, положений теоретико-методологического  плана, позволяющих на научном фундаменте анализировать в сопоставительном плане состояние, ведущие тенденции, глобальные закономерности развития образования  в различных странах, геополитических  регионах, раскрывать соотношение всеобщих процессов, выявлять позитивные и негативные аспекты международного педагогического  опыта, формы и методы взаимообогащения национальных педагогических культур.

Одним из сложных теоретических  положений сравнительной педагогики является определение объекта и  предмета исследования, т.е. определение  регионов, стран для сопоставительного  анализа их. По мнению Б.Л. Вульфсона, наиболее целесообразными и плодотворными  могут быть исследования, проводимые на базе бинарных (парных) сопоставлений. Например, сравнения проводятся по схеме: «Россия - США», «Россия -Германия», «Англия - США», «Италия - Испания» и т.п. Однако на основе бинарных исследований не представляется возможным выявление глобальных закономерностей образования. Поэтому для исследований регионального и глобального масштаба выбор сравниваемых систем строится на основе ряда критериев. К таким критериям Б.Л. Вульфсон относит различия: по размерам населения; по экономическим и социально-политическим показателям; по специфике образовательной проблематики; по характеру организации и управления образовательными учреждениями (централизованное и децентрализованное управление) и др. Сопоставительный анализ позволяет выявлять не только различия, но и элементы сходства образовательных систем (См.: Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований // Педагогика, 2002, № 2).

Ведущим принципом теории сравнительных педагогических исследований является объективный подход к изучаемым  фактам, явлениям, процессам. Недопустимо  однозначное и тенденциозное  оценивание, подчинение оценок прошлого современным политическим приоритетам. Объективный подход сравнительных педагогических исследованиях включает в себя изучение подлинных документов, источников; рассмотрение предметов, явлений, идей во всех их сложностях и противоречиях; недопустимость искажения реальных фактов, явлений, подгонки их под заранее заданные или господствующие схемы, установки.

Объективность сравнительно-педагогического  исследования означает опору на совокупность фактов, отражающих наиболее общие  тенденции. Б.Л. Вульфсон рассматривает два подхода к определению и пониманию факта: непосредственно воспринимаемое явление действительности и объект научного познания. В первом случае факт осмысливается в рамках строгого научного анализа, во втором - в контексте обыденного сознания. Непомерное увлечение фактами, позитивистский «культ факта» идут в ущерб теоретическому осмыслению рассматриваемой проблемы. Ученый обращает внимание на то, что «систематизированное описание новейших и малоизвестных сведений, отражающих процессы развития образования за рубежом, может выступать как одна из важных самостоятельных научных задач и как существенный элемент сравнительно-педагогического исследования... Следует придавать воспроизведению фактов обобщенный характер, при котором неизбежно опускаются многие второстепенные детали и подробности, а сами факты подвергаются тщательной проверке путем сопоставления и критического анализа источников» (Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований // Педагогика, 2002, № 2, с. 72).

Педагог-компаративист накапливает  факты преимущественно из исследований, проведенных в рамках других отраслей знаний, сопоставляет их с материалами  источников, интерпретирует разнообразные  факты, полученные разными путями. Таким  образом, создается новое знание.

Объективный подход, научный  анализ диалектического соотношения  объективного и субъективного в  сравнительных педагогических исследованиях  позволяют педагогу-компаративисту делать вывод о характере и  основных направлениях этих исследований: они призваны выполнять конструктивно-познавательные функции, совершенствовать современную  теорию и практику образования и  воспитания и определять прогностическое  значение исторического опыта.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Коллективные  исследования педагогов-компаративистов (60-80-е годы)

Вкладом в педагогическую науку явились результаты исследования, проведенные в конце 60-х - начале 70-х годов членами Лаборатории  сравнительной педагогики при Московском государственном педагогическом институте  им. В.И. Ленина. Эти исследования были посвящены сравнительному анализу  по определенным направлениям (критериям) систем народного образования Англии, США, Франции, Японии, ФРГ и Советского Союза. Обобщался положительный  и негативный опыт, раскрывались кризисные  явления и обновления в сфере  образования. Была выявлена тенденция  усиления приватизации образования  в ведущих капиталистических  странах, осуществлявшаяся под лозунгом самообеспечения, самовыживания человека в обществе.

В.П.Лапчинская и Е.К.Таршис, соавторы коллективного труда «Вопросы сравнительной педагогики» (1975 г.), выявляя специфику развития школьной системы в Англии после второй мировой войны, отмечали, что в этой стране фактически продолжали существовать две системы образования — одна для бедных, вторая - для богатых. Особенность английской системы народного образования они видели в том, что в управлении школами большую роль играют местные органы власти. Все дело управления народным образованием в этой стране находилось в двойном ведении — центрального и местных органов. Министерство просвещения, преобразованное в 1965 году в Министерство просвещения и науки, наделено лишь функциями распределения государственных субсидий, издания рекомендаций для школ и консультирования местных органов народного образования и директоров школ по вопросам учебно-воспитательной работы. Оно осуществляло общий контроль за проведением местными властями национальной политики в области образования. Другой особенностью английских школ В.П.Лапчинская и Е.К.Таршис считали организацию работы всех школ по принципу продленного дня. При этом учащиеся как начальных, так и младших классов средних школ не перегружались домашними заданиями. Еще одну особенность английских школ они видели в том, что в них нет единых учебных планов и программ, в том числе и для школ одного и того же типа. Они обычно разрабатывались директорами школ только для своей школы. Конкретные (детальные) программы составлялись, как правило, старшими учителями (руководителями отделений). Имели место случаи, когда каждый учитель составлял учебную программу для своего класса. Учебные планы и программы ежегодно пересматривались и значительно видоизменялись (См.: Лапчинская В.П., Таршис Е.К. Народное образование в Англии // Вопросы сравнительной педагогики. - М.: Изд. МГПИ им. В.И.Ленина, 1975, с. 7, 11).