История возникновения специальных учреждений

Для России третий период уникален тем, что был прерван двумя революциями, приведшими к коренному переустройству государства и общества. Предпосылки формирования национальной системы специального образования начали складываться в одном типе государства - монархической России, а оформляется она в государстве другого типа - социалистическом. С этого момента отечественная система специального образования коренным образом отличается от западноевропейских, так как строится в логике социалистического государства на принципиально иных идеологических, философских постулатах, ценностных ориентациях, ином понимании прав и свобод человека. Начало периода знаменуется открытием первых школ для глухонемых (1806) и слепых (1807). В России, как и в Европе, развиваются три основных направления помощи детям с отклонениями в развитии: христианско-благотворительное (организационные формы - приют, богадельня, дом призрения); лечебно-педагогическое (специальное отделение при больнице, школа-санаторий) и педагогическое (школа, детский сад, колония). Учреждения для слепых и глухих, открытые во второй половине XIX в., не финансируются из государственного бюджета и существуют исключительно на благотворительные средства. Как и в Европе, так и в России законодательные акты о всеобщем обязательном начальном образовании и всеобщей воинской повинности повлекли за собой организацию сети учреждений для умственно отсталых детей. До этого момента проблемы их обучения волновали главным образом только врачей (А.Н. Бернштейн, В.М. Бехтерев, В.П. Кащенко, П.П. Кащенко и др.). Российское общество психиатров с 1880 г. активно пытается организовать сеть учреждений для психически больных и слабоумных детей, но реализовать эту мечту удается только в 1908 г. К 1917 году вспомогательные школы действовали в Вологде, Вятке, Киеве, Курске, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт-Петербурге, Саратове, Харькове, в которых воспитывалось около 2000 детей. Итак, в дореволюционной России была создана сеть специальных образовательных учреждений, но не была сформирована система специального образования.

После революции 1917г. система специального образования впервые становится частью государственной образовательной системы. Формируемая система специального образования предусматривала создание сети специальных учебных заведений, где, обучаясь, дефективные дети изолировались от общества, что усиливалось экономическими и идеологическими факторами. В результате ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круглогодичного содержания и, попадая туда, ребенок оказывался практически изолированным от семьи, от социума, от нормально развивающихся сверстников. Дети оказались как бы замкнутыми в особый социум («дефектологический квадрат»), внутри которого и осуществлялось специальное образование.

Таким образом, концом третьего периода в России можно считать 1926-1927гг. - время законодательного оформления системы специального образования для трех категорий аномальных детей: глухих, слепых, умственно отсталых, судьбу которых, исключая реальное взаимодействие с обществом, решает только государство. И в этом состоит специфика первого этапа становления системы специального образования в нашей стране.

Четвертый период эволюции: от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования. Исследования показывают, что с начала ХХ столетия до 70-х гг. Западная Европа проходит путь от понимания необходимости специального образования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознания необходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии. Это время совершенствования и дифференциации национальных систем образования по вертикали и горизонтали, становления новых типов специальных школ и новых типов специального обучения, появления в дополнение к школам дошкольных и послешкольных образовательных учреждений и увеличения видов учебных заведений. Начало этого периода в каждой стране определяется временем принятия и вступления в действие Закона о всеобщем обязательном начальном бесплатном образовании и следующих за ним актов об обязательном обучении детей с отклонениями в развитии.

Несмотря на существенные национальные различия, к началу ХХ столетия большинство западноевропейских стран создали систему специального образования и наметили перспективу ее развития. Однако все начинания и грандиозные проекты рухнули одновременно на всей территории Европы в связи с началом кровопролитной и разрушительной Первой мировой войны и последовавшими за ней революциями, военными переворотами, гражданскими войнами.

Пережив ужасы Второй мировой войны, концлагерей и геноцида, цивилизованный мир по-новому стал смотреть на различия между людьми, на их индивидуальность и самобытность. Жизнь, Свобода, Достоинство, Права человека были признаны главными ценностями. Государства объединили усилия в целях поддержания и укрепления мира, безопасности и развития сотрудничества, учредив Организацию Объединенных Нации (1945). Всеобщая Декларация прав человека (1948) закрепила новое миропонимание. В новом социокультурном контексте 50-70-х гг. на волне экономического подъема, либерально-демократических преобразований на Западе огромное внимание уделяется проблемам специального образования: совершенствуются механизмы выявления, учета и диагностики детей с нарушениями развития, комплектования специальных образовательных учреждений. Существенно меняется и уточняется классификация, выявляются новые категории детей, нуждающихся в специальном образовании, совершенствуется горизонтальная структура специального образования: число типов специальных школ возрастает в отдельных европейских странах до полутора десятков и более.

Общими тенденциями развития национальных систем специального образования в Западной Европе в указанный период можно считать:

- совершенствование законодательных  основ специального образования;

- дифференциацию видов  школ и типов специального  обучения.

Завершением этого этапа можно считать принятие ООН Деклараций «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и «О правах инвалидов» (1975). На этом рубеже возникают первые прецеденты закрытия спецшкол и перевода их учащихся в общеобразовательные учреждения; повсеместного открытия классов для глубоко умственно отсталых детей, считавшихся ранее необучаемыми. Эти феномены можно считать явными предвестниками грядущих изменений в образовательных национальных системах.

Четвертый период эволюции отношений в нашей стране закономерно соотносится со II этапом развития национальной системы специального образования, который приходится на советский период истории и отличается от аналогичного в Западной Европе целым рядом особенностей, проявляющихся в виде парадоксов и противоречий. С одной стороны, государство ставит перед дефектологами задачу формировать из аномальных детей «вполне самостоятельных людей, полезных членов общества» и, казалось бы, заинтересовано в укреплении и расширении системы специального образования. С другой - официальная установка на снижении по мере построения социализма всяких показателей неблагополучия заставляет говорить о сокращении числа нуждающихся в специальном образовании. Так, в 1936 г. планомерный рост сети специальных учреждений в значительной мере был приостановлен, а вскоре свои коррективы внесла Великая Отечественная война. Принципиальным отличием специального образования в СССР является его цензовый характер. Ребенок с отклонениями в развитии, попадая в специальную школу-интернат, должен был усвоить, хотя в иные сроки и при помощи специальных методов обучения, но государственный стандарт, разработанный для нормально развивающихся учеников. В СССР этот этап характеризуется развитием классификации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, совершенствованием горизонтальной и вертикальной структур (число видов школ возрастает до 8, число типов специального обучения достигает 15).

Отечественная научная школа дефектологии разрабатывает методологические, теоретические и методические основы специального обучения (Д.И. Азбукин, Э.С. Бейн, Р.М. Боскис, Л.С. Выготский, В.А. Гандер, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, С.А. Зыков, В.П. Кащенко, К.С. Лебединская, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, А.М. Мещеряков, Л.В. Нейман, В.В. Орфинская, М.С. Певзнер, Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Н.Н. Трауготт, В.Д. Фельдберг, М.Е.  Хватцев, Ж.И. Шиф, М.Б. Эйдинов и др.).

С конца 70 - начала 80-х гг. в массовых школах начинают открываться специальные классы для детей с задержкой психического развития. В конце 80-х гг. открываются первые отдельные экспериментальные классы для глубоко умственно отсталых детей. К 1990 г. общее число специальных школ составило 2789 (около 575 тыс. учащихся). Закон о специальном образовании в СССР не был принят, и поэтому в Западной Европе к концу этапа (70-е гг.) охват нуждающихся специальным образованием составлял от 5 до 12 % детей школьного возраста, в СССР - к концу этапа (1990/91уч.г.) - только 1,5%. Во всех регионах страны система отличалась структурным и содержательным единообразием, так как ее заказчиком являлось исключительно государство.

Специальные образовательные учреждения, дефектологические кадры, центры их подготовки размещались преимущественно в европейской части СССР. Предполагая и требуя от педагогов названных учреждений наличия высшего дефектологического образования, государство на протяжении десятилетий удовлетворялось системой, где число таких учителей в среднем по стране никогда не превышало 15%. Благополучно ситуация выглядела только в столичных городах.

В отличие от западноевропейских советская система специального образования была полностью закрытой от средств массовой информации, ее развитие происходило вне диалога с обществом и заинтересованными родителями. На протяжении десятка лет подавляющая часть общества практически ничего не знала ни о выдающихся достижениях в области обучения аномальных детей, ни об их реальных и потенциальных возможностях, ни о проблемах семей, их воспитывающих.

Вывод о незавершенности второго этапа развития системы принципиален для понимания сущности ситуации 90-х гг. в России, ее кардинального отличия от ситуации 70-х гг. в Западной Европе, когда там, под влиянием новых социокультурных детерминант, начал осуществляться переход на следующий, третий этап развития системы специального образования, характеризующийся перестройкой взаимоотношений массового и специального образования.

Пятый период эволюции: от равных прав к равным возможностям; от «институализации» к интеграции. В начале 70-х гг. европейцам удалось окончательно разрушить законодательный фундамент неравенства лиц с отклонениями в развитии, заложенный в античные времена. Идеи социальной и педагогической интеграции инвалидов в 70-е гг. возникают и реализуются в контексте развития открытого гражданского общества, либерально-демократических реформ, общественного противостояния идеям дискриминации людей по расовому, половому. Возрастному, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам. Борьба против дискриминации способствует формированию новой культурной нормы - уважения к различиям между людьми. Пятый период эволюции отношения закономерно соотносится с III этапом развития национальных систем специального образования.

Началом пятого периода считается время принятия деклараций ООН «О правах умственно отсталых», «О правах инвалидов» и последовавших за ними национальных антидискриминационных законов об инвалидах и о специальном образовании: в Швеции - Закон о помощи умственно отсталым, Закон об учебном плане основной школы (1980); в Великобритании - Акты об образовании (1981-1995); в Нидерландах - Временный закон по специальному образованию и среднему специальному образованию (1985).

Ведущей тенденцией развития системы образования детей с особыми образовательными потребностями, начиная с 70-х гг., становится «включение в общий поток» или интеграция. Общество, воодушевленное идеями о безбарьерном мире для инвалидов выступает за сокращение числе специальных школ и перевод значительного числа учащихся в общеобразовательную среду, открытие классов для ранее необучаемых глубоко умственно отсталых детей. С одной стороны, распространяются интегративные подходы к обучению, с другой - результаты интеграции подвергаются критическому осмыслению, среди родителей и специалистов появляются противники интеграции.

Вместе с тем на Западе продолжает множиться число особых поселений для лиц с глубокими нарушениями в умственном и физическом развитии, например, «кемпхиллские деревни». В то же время в борьбу за свое право на самоопределение вступают те, кто вчера принадлежал к бесправному меньшинству: так Всемирная федерация глухих (ВФГ) требует признания всеми странами статуса глухих как самодостаточного меньшинства с уникальным языком и культурой; провозглашаются идеи о необходимости изучения жестового языка слышащим сообществом для общения с глухими.

Специалисты предлагают новейшие медицинские технологии восстановления нарушенной слуховой функции (кохлеарной имплантации), позволяющие неслышащему ребенку слышать, и встречают сопротивление части лиц с нарушением слуха, оценивающих эти разработки как посягательство слышащих на право глухого быть глухим (Всемирный конгресс глухих, 1995). Находясь на пике гуманистических устремлений в деле поддержки детей с особыми образовательными потребностями, заявив глобальные проекты создания равных условий для лиц с разными возможностями, европейцы в это же время получили новые мощные инструменты вмешательства в человеческую природу благодаря научно-техническому прогрессу. Их использование возможно как в гуманных целях, так и в целях регулирования популяции людей с недостатками умственного и физического развития.

На шкале периодизации эволюции отношения Россия находилась в 90-е гг. на фазе перехода от четвертого к пятому периоду. Об этом свидетельствует ратификация РФ в 1991 г. соответствующих конвенций и деклараций ООН (1971, 1975). Однако в России этот переход не был подготовлен и носит скачкообразный характер, что обусловлено кардинальным переустройством государства и его принципиально новыми ценностными ориентациями, заявленными в 1991 г.