Эксперимент по развитию мелкой моторики у детей нарушением интеллекта

В специальной школе  изобразительное искусство наряду с основным назначением учебного предмета, где школьники знакомятся с основами искусствознания и  овладевают практическими навыками в изобразительной деятельности, используется как один из компенсаторных путей развития и воспитания детей с проблемами. Процесс формирования художественной культуры через изобразительное искусство в школе при различных вариантах отклонений в развитии детей имеет специфику, которая проявляется как на этапе развития мелкой моторики, так и на этапе практической изобразительной деятельности школьников.

По мнению И.А. Грошенкова [12; 40], особенность организации обучения изобразительной деятельности школьников с умственной отсталостью проявляется в обязательном наличии пропедевтического этапа, на котором проводится работа, направленная на развитие зрительного внимания, образного видения, восприятия предметов и их свойств (величины, формы, цвета, количества деталей). На этом этапе проводится работа по совершенствованию и дифференциации мелких движений пальцев, кисти рук, зрительно-двигательной координации, выработке изобразительных навыков.

В своих исследованиях  И.М. Соловьев обращает внимание на недооценку развивающе-коррекционного значения рисования. Он говорит о возможности нахождения такого соотношения различных видов рисования (по представлению и с натуры), которое обеспечит его эффективное влияние на развитие познавательной деятельности.

Многие педагоги и  психологи подчеркивают, что процесс  изображения предмета независимо от его художественного исполнения имеет большое познавательное значение. Рисование помогает учащимся лучше усваивать знания по различным школьным дисциплинам, поскольку оно активизирует внимание. Так, например, методист К.П. Ягодовский, справедливо указывает, что «зарисовка, с одной стороны, приводит к более тщательному наблюдению, а с другой – имеет огромное значение не только для прочности запоминания формы, величины, цвета и других сторон изучаемых явлений, но во многих случаях также и для фиксации в сознании учащихся многих существенных признаков и особенностей». Воспроизводя в рисунке предметы и явления, школьники глубже познают окружающую действительность. В изображаемом предмете они усматривают такие детали и частности, которые ими не замечались до рисования.

Головина Т.Н. отмечает, чтобы добиться лучшего усвоения, на каждом уроке с умственно отсталыми детьми необходимо преподносимый материал организовать так, чтобы было мобилизовано, возможно, большое число рецепторов ребенка. Надо дать возможность ребенку увидеть изучаемый предмет, осязать его, воспроизвести путем лепки, рисования или письма [11; 76].

Соответственно, рисование  является одним из эффективных средств  наглядного обучения учащихся. На занятиях тем или иным учебным предметом педагогу полезно возможно чаще предлагать рисовать ученикам и самому выполнять рисунки на классной доске.

Среди основных средств  обучения изобразительной деятельности важное место занимает педагогическое рисование – выполнение рисунков (на доске) учителем. Эффективность этого способа бесспорна и подтверждается как практикой, так и психолого-педагогическими исследованиями. С особой категоричностью эту мысль подчеркивает Л.Ф. Кейран, утверждающий, что рисование на доске представляет собой проблему общепедагогического значения, ибо умением рисовать, как и говорить, должен владеть каждый учитель [24; 45].

Основное достоинство  выполненного на доске рисунка –  простота, четкость и лаконичность изображения. При этом вполне допустимо  известное обобщение формы путем упрощения деталей и подчеркивания, выделения характерных, наиболее существенных признаков[40] [41].

Систематическое выполнение рисунка  учителем приучает школьников не только смотреть, но и действительно видеть, понимать и лучше запоминать конкретное содержание изучаемого материала.

Общая организационная структура  урока рисования в специальной  школе может быть представлено в  следующем виде:

1. Подготовительная часть.

1. Организационный этап (общая организация детей, подготовка необходимых учебных принадлежностей).

2. Вводная беседа (мобилизация внимания, создание эмоциональной заинтересованности, повышение мотивации изобразительной деятельности школьников).

2. Основная часть.

1. Анализ объекта изображения (натуры или образца) по форме, величине, строению, цвету, положению в пространстве или выявление сюжета рисунка (в тематическом рисовании).
2. Определение последовательности выполнения рисунка (планирование деятельности).
3. Указания к началу работы (рекомендации по композиции рисунка и техники его исполнения, предупреждение возможных ошибок).
4. Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной деятельности (осуществление фронтального, дифференцированного и индивидуального руководства; повторное привлечение внимания учащихся к объекту изображения; актуализация представлений, активизация и стимуляция деятельности школьников; дополнительный показ технических приемов рисования и т.п.).

3. Заключительная часть.

1. Подведение итогов урока (обобщение деятельности учащихся; просмотр и развернутый анализ работ с точки зрения поставленных задач; фиксирование внимания школьников на ошибках и достоинствах рисунков; оценка их учениками и учителем).
2. Задание на дом.
3. Организационное окончание урока.

Предлагаемая структура  урока рисования в наибольшей степени отвечает особенностям познавательной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта и оказывает эффективность на развитие моторики младших школьников с нарушением интеллекта.

Прежде всего, обеспечивается понимание учащимися цели выполняемой работы. Наличие предварительной подготовки создает условие для ориентировочно-исследовательской деятельности учащихся, которая предопределяет успешность выполнения задания. Для этого используется система действий, включающая на только словесно-зрительное, но и двигательно-осязательное ознакомление с предметами. Подбирается такое содержание учебного материала, которое позволяет ученикам при активной помощи учителя самим участвовать в анализе объекта.

На уроках рисования  с натуры этому способствует применение специально подобранных разборных моделей из цветных элементов, а также игрушек, легко расчленяющихся на части. На уроках декоративного рисования весьма полезной оказывается магнитная доска, которая позволяет по-разному манипулировать составными элементами при подборе их, а также проделывать соответствующие перемещения при определении композиции узора. На уроках тематического рисования с целью образования правильных представлений используются макеты предметов [13; 30].

Эти приемы вызывают у  младших школьников с нарушением интеллекта стремление поставить вопросы, касающиеся особенностей изображаемого. Вместо наблюдавшегося ранее пассивно-безразличного отношения к объекту у них пробуждается потребность получить как можно более точные сведения о его форме, конструкции, расположении частей. Это, в свою очередь, ведет к тому, что школьники не только повторно рассматривают предмет, но и пытаются потрогать его, обвести по контору, сопоставить детали, измерить их. Об изменении отношении к натуре свидетельствует и многократный перенос взгляда с рисунка на объект и обратно.

Рисование часто применяется  в работе и на других уроках: естествознания, географии, чтения, арифметики. Элементы изобразительной деятельности используются на уроках ручного труда и включаются в трудовое обучение в старших  классах (особенно при отделке работ по дереву, швейных, переплетных, картонажных и других изделий). Во внеурочное время под руководством воспитателей учащиеся с нарушением интеллекта тоже рисуют (зарисовки во время и после экскурсий, иллюстрирование прочитанного, оформление дневников наблюдений, стенных газет, школьных праздников, тематическое рисование). Во многих коррекционных (образовательных) учреждениях VIII вида работают различные кружки: рисования, керамики, работы с папье-маше, художественной резьбы, выжигания по дереву «Умелые руки» и другие [9].

Уроки по изобразительной  деятельности способствуют сенсомоторики – согласованности в работе глаза и руки, совершенствованию координации движений, гибкости, точности в выполнении действий. В процессе работы постепенно образуется система специальных навыков и умений.

Таким образом, специфика  уроков изобразительной деятельности позволяет успешно осуществлять коррекционную работу по развитию мелкой моторики пальцев и кистей рук  у первоклассников с лёгкой степенью умственной отсталости. Это обусловлено тем, что на данных уроках используется различные инструменты, предполагается организация разных видов предметно-практической деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по первой главе

 

Таким образом, изучив и проанализировав теоретические источники по проблеме развития мелкой моторики младших школьников с нарушением интеллекта мы пришли к выводу, что мелкая моторика учащихся характеризуется значительным недоразвитием мелких, тонких, деференцированных движений пальцев и кисти рук.

Из работ специалистов мы видим, что развитие мелкой моторики в процессе изобразительной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта является одним из важных психологических факторов обучения рисованию. Высокий уровень сосредоточения необходим в восприятии натуры и рисунка и в осмысливании всего процесса изобразительной деятельности. Развитие мелкой моторики рисующих представляет сложный процесс, и при том его структурные и динамические особенности изменяются в зависимости от поставленной изобразительной задачи, различных стадий работы над рисунком и применяемых способов его выполнения и корректирования.

На уроках изобразительной  деятельности, в процессе работы с  различными инструментами и материалами  развивается координация, дифференцированность, согласованность движений пальцев рук, регулируется сила мышечных усилий, рука приобретает уверенность, точность, а пальцы становятся гибкими и пластичными, что имеет важное значение для подготовки руки к письму.

Для организации и  проведения уроков по изобразительной деятельности умственно отсталых учащихся важное значение имеет ранняя диагностика [39].

Следует подчеркнуть, что  обучение рисованию в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида служит важным средством всестороннего развития учащихся и весьма эффективным способом коррекции развития мелкой моторики.

Глава 2. Подбор методик по развитию мелкой моторики у детей

 

2.1 Содержание и структура исследования

 

Многие исследователи (Н.П. Вайзман, Т.Н. Головина, М.М. Кольцова и др.) отмечают, что дети с интеллектуальной недостаточностью имеют специфические особенности развития мелкой моторики, которые заключаются в неточных, хаотичных, нецелесообразных движениях руки, недостаточной координированности и целенаправленности движений. У младших школьников несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук сдерживает формирование навыков самообслуживания, развитие некоторых видов игровой деятельности, затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков, а в дальнейшем может стать серьезным последствием и в овладении желаемой профессией [13; 144]. Все это обусловливает необходимость специальной целенаправленной работы по коррекции и развитию тонких координированных движений рук и ручной ловкости в целом у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Для выявления уровня развития мелкой моторики у детей с интеллектуальной недостаточностью начальных классов проводилось экспериментальное исследование на базе АШИ VI вида в 1 коррекционном классе. В исследовании принимали участие 6 детей в возрасте 7-8 лет с интеллектуальной недостаточностью.

Исследование мелкой моторики осуществлялось по следующим направлениям:

- наблюдение и беседы;

- изучение особенностей  мелкой моторики при рисовании  карандашом и разукрашивании красками;

- изучение особенностей мелкой моторики при разметке бумаги по шаблону и работе с ножницами;

 

- изучение особенностей мелкой  моторики при работе с пластилином

- изучение особенностей  мелкой моторики при работе закручивания бумажной полосы и создания рельефа.

С этой целью были использованы диагностические методики: «Рисование ножницами», «Пластилиновые узоры», «Рисование», «Деревья из бумажных лент». Для определения показателей выполнения данных методик нами были выделены следующие уровни развития мелкой моторики на уроках изобразительной деятельности:

Высокий уровень − правильное выполнение задания.

Средний уровень − учащиеся испытывают небольшие затруднения.

Низкий уровень − неправильное выполнение задания.

Наблюдение за учащимися  осуществлялось за тем, как реагировал каждый школьник на предъявленное задание, на проявление интереса к нему, на утомляемость, на поведенческие реакции: умение общаться, расторможенность или медлительность, активность или пассивность.

Из 6 испытуемых можно выделить 3 ученика, которые комфортно чувствуют себя во время выполнения задания, они адекватно реагируют на замечания педагога, в большинстве случаев с интересом относятся к предъявленному заданию, стараются самостоятельно достигнуть результата, легко идут на контакт со взрослыми, умеют общаться со сверстниками, помогают своим товарищам.