Экспериментальная работа по факторам, определяющим выбор типа структуры урока в начальной школе

Содержание

Глава 1. Теоретические основы факторов, определяющих выбор типа структуры в начальной школе.

1.1 Формы организации учебной  работы в начальных классах.

1.2 Особенности структурирования  в начальной школе.

Глава 2. Экспериментальная  работа по факторам, определяющим выбор  типа структуры урока в начальной  школе.

2.1 Диагностика качества  знаний.

2.2 Формирование знаний, умений, навыков.

Вывод.

Список литературы.

 

Введение

Актуальностью данной темы является развитие у младших школьников знаний, умений и навыков. Все дети приходят в школу с желанием учиться, с  чувством ответственности за свое новое  звание школьника. У одних из них  все эти чувства со временем крепнут, появляется познавательный интерес. У  других отношение к учению становится безразличным; у третьих — отрицательным. В то же время часто у одного и того же школьника с первых дней учения появляется разное отношение  к разным учебным предметам, к  разным видам работы по одному и  тому же предмету. Многие учащиеся уже  в младших классах с интересом  и ответственностью работают на уроке, но безразличны или безответственны  в домашней работе. Формирование у  школьников положительного отношения  к учению - вот главная задача учителя. Мотивы (побудительные силы) факторов определяющих выбор типа структуры  урока в начальной школе должны быть достаточно глубоки и устойчивы.

Работа на уроке - это встреча  с новыми знаниями, новой проблемой. Поэтому тип урока должен быть подобран так, чтобы дети хорошо усвоили  материал и разобрались с проблемами.

Выбор типа урока отражает интерес к школе, учению, во многом определяя их академическую успеваемость.

Урок является основной формой организации учебного занятия. В  педагогике существует много различных  определений урока. По мнению А.А. Вагина, урок - это такая форма организации  педагогического процесса, при которой  педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной, познавательной и иной деятельностью  постоянной группы учащихся (классов ) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства, методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников.

Задачи курсовой работы:

1.Проанализировать урок  как целостную систему;

2.Рассмотреть структуру  разных типов уроков в соответствии  с требованиями к современному  уроку.

Объектом исследования является современный урок в начальной  школе.

Предмет данного исследования: структура, содержание и этапы подготовки уроков в начальных классах.

К данной курсовой работе поставлена цель: разработать план конспект различных  типологий и структуры урока.

Проблема: влияет ли тип урока  на успеваемость школьников.

Определение объекта и  предмета исследования позволили сформулировать гипотезу. Гипотеза- если правильно выбрать тип структуры урока, то это повлияет на повышение работоспособности ученика.

данная работа состоит из двух частей. В первой главе рассматриваются теоретические основы факторов определяющих выбор типа структуры урока в начальной школе. Формы организации учебной работы в начальных классах, особенности структурирования в начальной школе. Во второй главе рассматривается экспериментальная работа по факторам, определяющим выбор типа структуры урока в начальной школе. Диагностика качества знаний. Формирование знаний, умений, навыков.

 

Глава 1. Теоретические основы факторов определяющих выбор типа структуры  урока в начальной школе

1.1 Формы организации учебной  работы в начальных классах

Форма — это внутренняя структура, строение, связь. Когда мы говорим о формах обучения, то имеем  в виду то или иное строение учебных  занятии, организацию учебной деятельности учители и учащихся.

Развитие общества требовало  все большего числа грамотных  людей. Как выражение этой потребности  и возникает классно-урочная система  обучения. Она получила наибольшее распространение, как в нашей  стране, так и за рубежом, творцом  которой считается Я. А Коменский. В течение 300 лет эта система  поверглась дальнейшему совершенствованию  с участием тысяч учителей, методистов и таких выдающихся педагогов-мыслителей, как И. Ф. Гербард, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Я. В. Давид, Б. Наврочиньский и другие. Существо системы Я. А. Коменского состоит в разделении учащихся на классы, реализующие соответствующие программы обучения. При этом программа изучения каждого предмета состояла из разделов, а они в свою очередь делились на темы, прорабатываемые на 40 - 45 - минутных уроках под руководством учителя.

Классно-урочная система  выдержала испытание в течение  нескольких столетий и, несмотря на острую критику, сохраняется до настоящего времени почти во всем мире. Но в  то же время эта система в ряде европейских стран и США в настоящее время претерпевает значительную эволюцию.

Классной она названа  потому, что учитель проводит занятия  с группой учащихся определенного  возраста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной — потому, что учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени — уроки. После каждого урока устраиваются перемены.

Коменским была намечена следующая  структура урока: чтение и повторение учителем нового материала; поочередное  его повторение учениками по книге; повторение без книги.

В конце урока он считал необходимым дать возможность ученикам задавать вопросы учителю.

Коменский справедливо утверждал, что качество урока зависит от умения учителя проводить его.

Значительный вклад в  разработку теории урока внес К. Д. Ушинский. Он дал глубоко научное обоснование многих вопросов организации урока, уделяя большое внимание развитию мышления, памяти детей при проведении учителем урока, рекомендуя строить уроки разнообразно, включать в них вступительную беседу учителя, первоначальное и повторное чтение нового, беседу о прочитанном с целью нахождения главного, сопоставления фактов, формулирования правил и выводов.

К. Д. Ушинский считал необходимым  качеством каждого педагога умение показать учащимся главную мысль  урока, добиться ее прочного закрепления  путем активной работы учащихся на уроке, овладения способами учения.

Что такое урок? Однозначный  ответ на этот вопрос затруднителен. До настоящего времени в педагогической науке преобладающим является мнение, согласно которому урок - это систематически применяемая для решения задач  обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и  учащихся в определенный отрезок  времени.

В этой форме урока представлены все компоненты учебно-познавательного  процесса: цель, содержание, средства, методы деятельности по организации  и управлению и все его дидактические  элементы. Его сущность и назначение в процессе обучения как целостной  динамической системы сводятся, таким  образом, к коллективно-индивидуальному  взаимодействию учителей и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также  педагогического мастерства учителя.

Дидактика дает и другие аспекты  понятия «урок»:

Урок - это организационная  единица учебного процесса в достижении завершенной, но частичной цели обучения.

Урок - часть учебного процесса, но не механически обусловленная  и замкнутая, а логически и  педагогически завершенная. Как  элемент процесса обучения урок характеризуется  всеми его чертами, одновременно являясь и основной его формой.

В приведенных выше определениях можно также выделить специфические  признаки, отличающие урок от других организационных  форм. Это постоянная группа учащихся, руководство деятельностью учащихся с учетом особенностей каждого из них и овладение основами изучаемого непосредственно на уроке.

Решая конкретные задачи в  каждом отдельно взятом временном отрезке  учебного процесса, урок является частью темы, курса учебного предмет и  соответственно занимает свое место  в системе учебного предмета, темы программы и решает свойственные ему на данный момент дидактические  цели, соотнесенные с учебно-воспитательными  задачами курса.

В конце XIX в. в американской школе начинают применяться формы  обучения, рассчитанные на полную самостоятельность  учащихся. Эти формы возникли первоначально  в маленьких сельских школах, где  один учитель работал с несколькими  классами. Затем их в определенной системе применила американская учительница Елена Паркхерст в одной из городских школ г. Долтона. Ее система работы по индивидуальным заданиям была одобрена американским педагогом Джоном Дьюи и получила в дальнейшем широкое распространение под названием дальтон-плана.

Учебные занятия учащихся проводились индивидуально в  учебных кабинетах, лабораториях, библиотеке. Учителя разрабатывали задания  и оказывали учащимся необходимую  помощь. Учет выполнения заданий проводился в индивидуальных карточках, которые  имелись у каждого ученика, и  в общей карточке класса.

В конце 20-х гг. была сделана  попытка некритического использования  идеи самостоятельности школьников в организации учебной работы советской школы. В школе учебные  задания давались не отдельным учащимся, а бригаде или звену. До того как  дать задание, учитель проводил с  учащимися вводное занятие, затем  бригады работали самостоятельно, распределив  между собой виды работы, связанные  с выполнением задания. В ходе выполнения упражнении учащиеся могли  получать консультацию учителя. За выполнение задания отчитывались бригадир или  руководитель звена. Такая организация  учебной работы получила название бригадно-лабораторного  метода.

Примерно в это же время  в нашей школе использовалась и другая форма работы — метод  проектов. Суть его состояла в том, что учащиеся должны были наметить для своей работы какой-то проект (дело), и вокруг этого проекта  строилась их познавательная деятельность. Но эти дела (уборка урожая, участие  в выполнении плана на предприятиях) часто носили случайный характер, а учебные занятия, связанные  с выполнением дела, не давали учащимся стройных систематических знаний.

Эти формы учебной работы привлекали внимание педагогов большой  самостоятельностью учащихся в учебном  процессе. Однако в ходе их использования  выявились и слабые стороны такой  организации учебной работы: в  учебной работе не стало организационной  четкости. Учитель потерял свою основную функцию наставника учащихся, он превратился  в консультанта, контролера. Всю  основную работу учащиеся проводили  на предприятии, в колхозе, в работе с книгой. Образовательное и воспитательное значение обучения резко снизилось.

Урок дает учителю возможность  применять разнообразные методы обучения, сочетать индивидуальную, групповую  и фронтальную работу учащихся.

На уроке учащиеся овладевают не только системой знаний, но и методами познавательной деятельности. Это является важным условием включения учащихся в активную самостоятельную работу по овладению знаниями.

Находясь в постоянном творческом контакте с учащимися, учитель  имеет возможность в ходе урока  вести систематические наблюдения за их развитием, фиксировать его  результаты, управлять этим процессом.

Каждый учебный предмет  призван решать как общие, так  и специфические для него задачи воспитания школьников. Эти задачи осуществляются учителем из урока в  урок. Образовательные и воспитательные задачи соединяют отдельные звенья учебного процесса — уроки в единую, прочную ткань и обеспечивают формирование целостной личности школьника.

Урок вносит определенную четкость, упорядоченность в работу школы, обеспечивает условия для  воспитания детей в духе организованности и дисциплины.

Урок стимулирует другие формы обучения: практические занятия, индивидуальную работу, домашнюю работу детей. Вместе с тем все эти  формы, находясь в тесной связи с  уроком, влияют на его построение и  проведение.

Продолжая поиск путей  совершенствования урока, советская  дидактика не рассматривает его  в качестве универсальной формы  обучения и стремится к органическому  сочетанию урока с другими  формами обучения.

Следует отметить, что преимущество урока как формы организации  педагогического процесса состоит  в том, что он имеет:

1) благоприятные возможности  для сочетания фронтальной, групповой  и индивидуальной работы;

2) позволяет учителю систематически  и последовательно излагать материал, управлять развитием познавательных  способностей и формировать научное  мировоззрение учащихся;

3) стимулирует другие виды  деятельности школьников, в том  числе внеклассную и домашнюю;

4) на уроке ученики овладевают  не только системой знаний, умений  и навыков, но и самими методами  познавательной деятельности.

Урок был, есть и в обозримом  будущем останется основной формой организации обучения и воспитания учащихся

Несмотря на малую длительность, урок сложный и ответственный  этап учебного процесса. От качества отдельных  занятий в конечном итоге зависит  общее качество школьной подготовки. Поэтому основные усилия теоретиков и практиков во всем мире направляются на создание и внедрение таких  технологий урока, которые позволяют  эффективно и в краткие сроки  решать задачи обучения данного состава  учащихся.