Как научить детей читать

Как научить детей читать.

С 1954 г. началась экспериментальная  работа Эльконина по обучению чтению, сопровождавшаяся теоретическим анализом истории проблемы. В 1958—1959 гг. Эльконина совместно с учительницей Мариной Александровной Поливановой в школе № 91 был проведен первый полный курс обучения чтению по новой системе. В 1961 г. был опубликован экспериментальный букварь и осуществлена его первоначальная проверка в школах Москвы и Калининской области. Полученные результаты оказались обнадеживающими. Появились энтузиасты нового метода обучения чтению: учителя школы № 11 г. Тулы, учителя школы № 17 г. Харькова. На основе дальнейших исследований был создан дополненный и исправленный вариант «Букваря» (1969—1971).

Наша задача — подвести теоретические итоги проделанной  работы, сформулировать основные принципы, на которых построена новая система  обучения чтению.

Система письма и  чтения

Основной принцип обучения чтению и письму определяется в значительной мере системой письма при логографической  системе это «метод целых слов», при слоговой — «метод целых слогов», при звуко-буквенной — звуковой, или, вернее фонетический метод.

Переход к каждой новой  системе письма изменяет психологический  механизм чтения. Хотя чтение всегда процесс  извлечения информации из текста, психологический  механизм этого процесса существенным образом менялся.

Трудности раскрытия психологического механизма чтения при звуко-буквенной системе и формирования этого механизма приводили, к возврату на пути обучения способами, которые соответствовали логографическим и слоговым системам письма.

 

Звук и буква

При действиях  со знаковыми системами самое  важное — установление отношений  между знаком и обозначаемой им действительностью. Со знаками никаких предметных действий производить нельзя: их можно только читать, записывать. Знаковая запись — своеобразная краткая условно записанная инструкция, где указаны действительность, с которой надо действовать, последовательность и характер действий.

Всякая действительность — предметы, явления, их качества —  имеет названия в форме слов, которые  представляют собой звуковые сочетания, условно обозначающие предметы и  явления.

Слова как знаки не имеют  ничего общего с той действительностью, которую они обозначают.. Слова, произносимые устно, как и графические знаки (цифры, нотные знаки, буквы), не изображают действительность, а чисто условно ее обозначают.

В буквенной системе письма принято обозначать основные далее  неразложимые звуковые элементы языка  особыми значками — буквами. Буквы  имеют свои названия. Например, в  старославянском языке это были аз, буки, веди, глаголь и т. д.; в  современном русском алфавите —  а, бэ, вэ, гэ, и т. д.

Названия букв, в принципе, должны были бы служить и названиями обозначаемых ими звуков. Однако это  не всегда так, потому что букв в  большинстве алфавитов меньше, чем  фонем. Своеобразные отношения между названиями звуков и букв и обозначаемой ими звуковой действительностью могут приводить к смешению и отождествлению звуков и букв. Именно это важнейший недостаток многих методических систем обучения грамоте, в том числе и современных.

Л. Р. Зиндер (пример с буквой эр)

Неразличение звуковой системы языка и буквенной системы письма, звуков и букв отрицательно сказывается на всем дальнейшем изучения языка — его грамматики, стилистики, поэтики. Причиной в первую очередь является смещение звуков и букв в методиках обучения.

Что же такое чтение?

Имея в виду начальное  обучение, мы определяем чтение как процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической (буквенной) модели. Начинающий читать действует со звуковой стороной языка и что без правильного воссоздания звуковой формы слова невозможно понимание читаемого.

В. Г. Городецкий ,чтение — такой вид речевой деятельности, который заключается в выявлении, активной переработке и осознании смысловой информации.

 Но не это его  специфическая характеристика.

Особенность чтения состоит не в извлечении информации — этим оно сходно с другими формами сообщений, а в том, на какой основе происходит извлечение информации. А происходит оно прежде всего на основе воссоздания звуковой формы речи.

Процесс постепенно из развернутого громкого чтения, проходя ряд этапов, превращается в свернутый и сокращенный процесс молчаливого и быстрого чтения, в котором как будто бы и следа воссоздания звуковой формы уж нет. Но стоит хорошо читающему встретиться с трудным словом или трудным текстом вообще, как чтение немедленно приобретает свою развернутую .

Определение чтения как выявления информации, будучи приложимым к чтению человека, овладевшего данным умением, не выделяет специфики чтения на разных этапах его становления. В этом определении не учитывается, что чисто техническая операция на уровне развитого, совершенного умения обязательно должна и может быть сформирована только как самостоятельное сознательное действие.

Перед каждым этапом обучения стоит особая задача.

В начале обучения по букварю сознательная цель обучающегося, которую ставит учитель — воссоздание звуковой формы слова.

После— обучающийся свободно воссоздает звуковую форму слова, и тогда это действие превращается в «технику», точнее, в операцию для осуществления нового, сознательного действия осмысления предложения, в котором все зависит от умения установить синтаксические отношения. Теперь цель действия другая и действие чтения иное по своему предметному содержанию.

В букваре должен быть дан обильный и содержательный материал для чтения если:

-правильна основная модель формирования действия по воссозданию звуковой формы слова, принятая в букваре.

-во-вторых, если детям непосредственно интересен сам процесс работы над словом, над языком.

Критерии сформированности чтения в начальный период обучения для оценки успешности на этапе букварного обучения служит то, как производит ребенок воссоздание звуковой формы слова: читает по буквам, по слогам, целыми словами, сколько слов читает в минуту. Они необходимы, но недостаточные т.к в них нет насколько научились дети ориентироваться в звуковой деятельности языка, которая является содержанием их действий при чтении.

 Главная задача. Обучение грамоте, первоначальное обучение чтению и письму частью входит в учебный предмет, который называется «родной язык», и должно служить своеобразным введением в изучение языка.

 Книгу, по которой дети учатся читать, следует оценивать прежде всего исходя из того, какие знания о языке приобретают дети и развивается ли у них интерес к языку как особой и важной форме деятельности.

Необходимо четко различать уроки изучения языка и уроки с другим содержанием.

Чтение на начальном этапе формирования есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели.

 Не буквы или их  названия выступают предметным  содержанием действий читающего,  а звуковая сторона языка —  фонемы и их последовательность.

Собственно, чтение вслух  есть своеобразное говорение по графической (буквенной) модели.

Говорение и чтение есть формы устной речи, они совершенно различны по способу своего формирования.

Принципиальное различие между говорением слов и их чтением  заключается в том, что меняется характер управления работой артикулярно-произносительного аппарата. При обычной устной речи управление осуществляется как бы сверху, от мысли или от значения слова к его звуковой форме. Этот переход происходит автоматически.

Процесс обучения чтению должен быть понят как перестройка управления устной речью, превращение его из автоматического в произвольный, сознательно регулируемый процесс с последующей автоматизацией.

Из истории  методики первоначального обучения чтению.

История методики поставила  вопрос о необходимости знакомить  детей с звуковой материей языка как основой обучения грамоте. Это единственный путь к тому, чтобы сделать при обучении чтению предметом действий ученика не буквы — знаки звуковых значений, а саму звуковую материю языка, собственно звуковые значения. Путь здесь единственный — не от букв к звуковым значениям, а от звуковых значений и их систем к буквам. Необходимость именно такого пути определяется:

во-первых, буква — обобщенный знак;

во-вторых, в современных  алфавитах буквы, как правило, имеют  не одно, а несколько звуковых значений.

Попытки формировать действия воссоздания создания звуковой формы слова по его буквенной (графической) модели.

 1)Поиски шли от показа ребенку материала, с которым надо действовать, и образца поручаемого результата к показу материала и образца способа действий с ним.(буки + аз = ба; бе + а = ба; б + а = ба.) Ребенок сам должен был догадаться, сообразить, с каким звуковым материалом и какое действие ему следует произвести.

Методисты боролись против буквослагательных методов, направлялись на то, чтобы сделать предметом действия ребенка при обучении чтению не буквы, а звуки. Звук для детей, неправильно обученных чтению, не выступает еще объективным материальным предметом, а буква служит именно таким реальным предметом. Поэтому дети склонны заменять действительные отношения, существующие в языке между звуком и буквой, обратными и считать звук названием буквы,формируют звуковую форму из букв.

2)Далее появляются аналитико-синтетические  методы.

Учащиеся под руководством педагога анализировали звуковой состав слова, а затем из полученных таким образом звуков синтезировали исходное слово. Метод письма — чтения или метод синтеза (то есть чтения) по свежим следам анализа, по существу, должен содержать своеобразную подсказку того, как из отдельных звуков получается целое слово. Дети, разложив слово на звуки и составив (или написав) затем это слово или слог из букв разрезной азбуки, заранее знали его и просто производили известное им слово.Далее дети соотносили материал и догадывались,   что те звуки, из которых состоит слово, каким-то образом соединены в последнем между собой.

Этот метод привел к  делению класса на успевающих и неуспевающих.

истина метода заключается в том, что воссоздание звуковой формы слова по его буквенной (графической) модели не происходит на основе простой ассоциации между буквами и их звуковыми значениями, а представляет собой сложное интеллектуальное действие. Это действие нельзя описать. Язык и письменность — орудия культуры, а чтение есть действие с этими орудиями.

Фонема — звук — буква.

Что же обозначают буквы? Каковы их звуковые значения?

Яковлев: «Система практического письма должна графически отражать все фонемы данного языка — и только. Таково основное положение для создания практически применимых алфавитов»

Функция глаза при чтении:

во-первых, различать одну букву от другой, ибо без этого невозможно чтение.

во-вторых, находить буквы, обозначающие гласные фонемы, выделять их, останавливать на них внимание читающего, заставляя тем самым приготовиться к их произнесению, и лишь на фоне этой позиции произносить все предшествующие согласные фонемы.

Так как произнесение всех предшествующих согласных фонем  должно производиться с позиции следующей за ними гласной фонемы, мы назвали этот основной принцип позиционным принципом чтения.

Позиционным принципом чтения при обучении грамоте он требует:

во-первых, формировать четкое различение всех гласных и согласных  фонем;

во-вторых, знакомить детей прежде всего со всеми гласными фонемами и их буквенными обозначениями;

в-третьих, учить находить гласные фонемы в словах;

в-четвертых, усваивать согласные  фонемы в сочетания со всеми гласными.

В методике должны быть найдены средства, при помощи которых формировались бы выделение  гласных фонем и позиционность  при чтении.

Буквы русского алфавита, обозначающие согласные фонемы, не имеют указания на мягкость или твердость этих фонем. Поэтому мы просто не знаем, каково фонемное значение большинства согласных  букв, взятых в изолированном виде. Функцию обозначения твердости  или мягкости согласных фонем  в открытом слоге в русском  письме несут буквы, обозначающие гласные  фонемы. Если после буквы, обозначающей согласную фонему, стоят а, о, у, то данная согласная имеет твердую фонему, а если я, е, ю, то мягкую.

Твердые и мягкие согласные фонемы в русском письме обозначаются одной и той же буквой, имеющей тем самым два различных фонемных значения, определить их мягкость или твердость невозможно. Для этого в русском алфавите гласные фонемы обозначаются двумя буквами: а — я, у — ю, э — е, о — ё, ы — и. Каждая пара обозначает одну фонему: а, у, э, о, и. Однако функция данных букв двойная — не только обозначать определенную фонему, но и указывать на твердость или мягкость предшествующей согласной фонемы. Механизм управления чтением осложняется необходимостью определять твердость — мягкость согласных фонем, входящих в слог.

1 звено ориентация на следующую согласную букву для определения фонемного значения согласной; 2 звено ориентация на следующую за согласной фонемой гласную фонему. Оба этих звена представляют собой нерасторжимое единство, и в обоих звеньях имеет место упреждающая, забегающая вперед, предварительная ориентация.

Глаз все время производит движение вперед и назад, а произносительный аппарат вступает в действие только после того, как глаз произвел всю  необходимую для ориентации работу. Нам только кажется, что глаз последовательно движется от буквы к букве, а произносительный аппарат вслед за ним и совершенно синхронно нанизывает одну фонему на другую. При формировании главное, определяющее значение имеет ориентировочная часть действия.

Общая ориентация в фонемном составе языка, различение в словах категорий фонем по их дифференциальным признакам — обязательные предпосылки  обучения чтению. Без этого вообще нельзя сформировать ориентировочной  части действия по воссозданию звуковой формы слова. Для прочтения даже самого простого слова необходимо уметь найти в нем в определенной последовательности все те ориентиры, которые содержатся в описанных нами звеньях. Формированию широкой ориентации в фонемном составе языка должен служить особый подготовительный этап — формирование действия фонемного анализа слов.