Категории креативной педагогики в контексте обучения младших школьников

 

 

ВГИИК

 

 

 

 

 

Реферат на тему:  «Категории креативной педагогики в контексте обучения младших школьников»

 

 

 

 

 

Выполнила студентка 2 курса ДУ

Гульцева Дарья

Преподаватель: Жеманова

Александа Геннадьевна

Волгоград,2015

Категории креативной педагогики в контексте обучения младших школьников

 

 

В данной статье раскрывается суть креативной педагогики, рассматривается оценка её категориального аппарата, формулируются стоящие перед ней задачи и предлагаются пути их решения.

 

Ключевые слова: креативная педагогика, творческий процесс, креативность, воспитание, обучение, проблемное обучение.

 

Гуманизация современного учебновоспитательного процесса обусловила требование создать педагогические условия для развития личности каждого ребёнка, поставила цель формирования учащегося как развитого субъекта учебной деятельности. Данный процесс особенно актуален для начального звена школьного образования. По убеждению ряда учёных (Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина), обучение в этот период выступает определяющей деятельностью в жизни ребёнка, успешность дальнейшего развития которого во многом зависит от формирования у него основ теоретического мышления.

 

В связи с этим большое значение приобретает выявление эффективных педагогических методик, оптимизирующих формирование всех форм мышления у детей 7–10 лет в процессе обучения. Креативная педагогика, безусловно, играет здесь очень важную роль. Вместе с тем её сущностные характеристики непосредственно зависят от сформированности категориального аппарата. В свою очередь эта проблема связана с необходимостью прояснения ряда общепедагогических категорий, таких как, обучение, образование, воспитание, развитие, педагогическая деятельность и система.

Поскольку  образование  является объектом изучения креативной педагогики,  педагогическая  деятельность  выступает  в  качестве  её предмета. Возникающие в этой области сложности связаны с тем, что восприятие человека в значительной мере сохраняет свои традиционные характеристики, которые следует улучшить. Это находит отражение в истолковании воспитания. В новом законе «Об образовании в Российской Федерации» (от 29 декабря 2012 г.) сказано, что «воспитание – деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовнонравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» [3, с. 1].

 

Воспитание в профессионально_педагогическом смысле определяют как «деятельность специально подготовленных взрослых (воспитателей), по особой программе руководящих формированием (в идеале) у своих подопечных нравственного чувства, культурных потребностей и им соответствующих творческих способностей» [4, с. 441]. Другими словами, воспитание понимают как целенаправленное развитие человека, которое должно включать в себя освоение различных аспектов культуры, развитие ценностнонормативной составляющей мировоззрения, что происходит через образование, а также организацию жизнедеятельности субъекта.

 

Однако расплывчатый характер этого определения очевиден. Воспитание уподобляют совокупности тех влияний, которые испытывает на себе объект воспитательной деятельности (активности), воздействий, так или иначе модифицирующих разум и волю воспитуемого. Оно означает «всё то, что мы делаем сами, и всё то, что делают для нас другие с целью приблизить нас к совершенству нашей природы. В своём самом широком значении воспитание включает в себя даже косвенные воздействия вещей на характер и способности человека, цель которых совершенно различна» [5, с. 5].

 

Очевидно, что интуиции, связанные с соотнесением человека с неким идеалом, в роли которого выступает совершенное состояние человеческой природы, идеалистичны по своей сути. Неясно, что имеется в виду под совершенством, каково сущностное содержание этого термина. Указание на то, что целью воспитания является гармоничное развитие индивида, не проясняет ситуации. В условиях фактического функционирования информационного общества понятие гармонического развития личности соотнесено с выполнением индивидом ряда социально значимых функций, имеющих вполне прагматический и практический характер.

 

Сложности в определении воспитания, его целей и задач существуют и сегодня.

С нашей точки зрения, глубочайшее заблуждение педагогической традиции, сохраняющее определённую инерцию воздействия, влияния на состояние этой науки вплоть до настоящего времени, заключается в том, что наличествующая человеческая природа не воспринимается как законченная и совершенная. Напротив, попытки её трансформации, модификации, видоизменения, составляющие суть педагогических установок, фактически приводят к тому, что индивид, вовлечённый в образовательный процесс, оказывается лишён той степени самоуважения, без которой невозможно сформировать полноценную творческую личность, ориентированную не на теоретические и во многом идеалистические прожекты, но на претворение своих творческих потенций в социальной практике.

 

По этой причине приведённые выше определения воспитания весьма противоречивы, ибо их главный недостаток состоит в том, что они исходят из постулата о наличии некоего идеального совершенного воспитания, пригодного абсолютно для всех без исключения.

 

Как видим, категория воспитания в рамках рассмотрения исходных понятий креативной педагогики тесно взаимодействует с категорией обучения, понимаемого как «целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения  знаний  в  повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни» [3, с. 1]. Диалектическая связь воспитания и обучения очевидна, ибо обучение выступает важнейшим компонентом воспитательного воздействия на индивида. Обучение, как неоднократно подчёркивал в своих сочинениях К.Д. Ушинский, вне воспитательной и развивающей деятельности не имеет смысла. От оценки статуса обучения и методологических основ последнего напрямую зависит успех воспитательного процесса.

 

В его рамках особое значение имеет педагогическое взаимодействие, которое представляет собой процесс практического взаимодействия педагога и ученика. Это взаимодействие ориентировано на достижение определённых целей и имеет конкретное содержание. Педагогическое взаимодействие невозможно без реализации ряда методологических (технологических) установок. Мы считаем вполне уместным и обоснованным понимать данную педагогическую технологию как упорядоченную совокупность действий, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательновоспитательного процесса. С этой точки зрения креативная педагогика – «это творческая, созидательная, новаторская деятельность. Строго говоря, любая педагогика креативна или имеет креативную творческую ориентацию, так как образование есть процесс творческий как для педагога, так и для учащихся. Очевидно, здесь уместно говорить о степени креативности каждого педагогического подхода (о ней можно судить по эффективности обучения)» [7, с. 49].

 

Креативность, как было подчёркнуто, – это новаторская деятельность. Вместе с тем важно понимать и то, что креатив всегда ориентирован на практическое претворение тех или иных инноваций, появившихся в результате творческого развития индивида. Креативность подразумевает прагматическую реализуемость творческой потенции индивида. Творчество, по нашему мнению, – родовое в отношении креативности понятие.

 

Оно охватывает более широкий аспект личностных характеристик, индивидуальных особенностей субъекта, которые не обязательно должны иметь практическую значимость в социальной практике. Потребности формирования нового типа личности, обусловленные наличием информационного общества, повсеместным распространением массовой культуры, новых видов коммуникаций, наступлением виртуалистики, становятся особенно очевидными при соотнесении традиционных представлений о творчестве с категорией креативности, которая для креативной педагогики имеет основополагающее значение.

 

Ни в коем случае не отрицая важности общетеоретических наблюдений относительно творческого процесса и его организации, мы тем не менее считаем необходимым указать на то, что в рамках креативной педагогики не следует ограничиваться только традиционными подходами к развитию творческого  потенциала индивида. Необходимо расширять спектр воздействия на формирование понастоящему современной личности ученика в рамках креативной педагогики за счёт использования таких нетрадиционных для неё компонентов, как состязательность (конкуренция). Вместе с тем прояснение сущностных характеристик креативной педагогики и того категориального аппарата, которым она оперирует, становится возможным лишь с учётом тех характеристик творчества как родового в отношении креативности понятия, которые давно и прочно вошли в контекст культуры и составляют важнейший аспект образовательной (воспитательной) деятельности. Соревновательный компонент в контексте развития креативной педагогики прежде был недооценён.

 

Мы убеждены в том, что наиболее существенная характеристика человеческой природы – это стремление меняться. Однако эти изменения носят не произвольный характер. Мы ориентированы на то, чтобы обеспечить субъекту такую степень дифференциации по отношению к другим, которая поставила бы его в исключительные (эксклюзивные) условия. Это, собственно, и составляет сущность любой разновидности конкуренции (состязания, соревнования). Выход в область минимальной доступности для остальных – вот тот скрытый движущий механизм стремления человека вперёд, который в конечном итоге толкает его к созданию нового. А это в свою очередь является сущностной характеристикой любого творческого процесса.

 

Недооценка того обстоятельства, что индивид стремится отличаться от остальных (что, как было сказано, и выступает условием его движения вперёд, самореализацией, реализацией его креативного потенциала, личной успешности, общественного признания), в конечном итоге ведёт к тому, что определения творчества часто страдают однобокостью и ограниченностью. Подчеркнём, что творчество не вполне корректно понимать как «форму труда», поскольку словосочетание «творческий труд» в известном смысле противоречиво, ибо оно не только не даёт чёткой дифференциации трудовой деятельности и творчества, но и приводит к смешению этих весьма различных аспектов человеческой жизнедеятельности. Любая трудовая активность в той или иной мере содержит в себе творческий потенциал или его отдельные элементы. Однако понимание творчества как формы труда лишает нас критерия выделения этого творческого компонента.

 

Оценка творчества как «формы создания нового», несомненно, более перспективна, поскольку в данном смысле творчество рассматривается с учётом социальных его аспектов. Впрочем, новизна как категория вряд ли обладает достаточной степенью чёткости в определении, к тому же отсутствуют понятные и общепризнанные критерии новизны. В любом случае потребность в определении этих критериев очевидна. Вместе с тем стоит признать, что понимание творческого акта как формы создания нового, пожалуй, наиболее эвристично с учётом тех поправок, которые были отмечены выше.

 

Наиболее точно, с нашей точки зрения, такое понимание творческой активности, которое учитывает глубинные мировоззренческие основы личности, в частности ценностнонормативный, практический и эмоциональноволевой компоненты мировоззрения. Однако и здесь имеет место определённый недостаток. Он связан с недооценкой практически значимого статуса вновь создаваемого объекта.

 

Применительно к задачам креативной педагогики ключевое значение имеет так называемая педагогическая ситуация, цель которой создание таких условий, при которых креативный потенциал обучаемого максимально реализуется. Эта ситуация создаётся в большой мере искусственно, и, как уже отмечалось, значение соревновательного компонента, стимулирование соревновательной активности участников образовательного процесса здесь трудно переоценить. Для того чтобы этот процесс был успешным, необходимо иметь в виду, что каждый участник образовательного процесса должен быть мотивирован на достижение личного успеха, который разделялся бы и признавался остальными. Эксклюзивность, исключительность творческих достижений обучаемых не должна нас пугать, в особенности в условиях, когда требования модернизации не только системы образования, но и в целом аспектов современной культуры помещаются во главу угла.

 

В рамках креативной педагогики, в создании отмеченной выше ситуации решающее значение имеют такие категории, как творческое мышление и творческие способности.

 

Категория «творческое мышление» все ещё нуждается в теоретической и практической разработке, поскольку не вполне понятны критерии различения мышления как такового и творческого мышления. Тем не менее даже при первом приближении становится очевидным, что речь идёт о такой модели мыслительной активности субъекта, которая имеет в качестве главенствующей своей характеристики эвристичность.

 

Что касается творческих способностей, то здесь подразумевается наличие у участника образовательного процесса ориентации на успешность, достигаемую через создание принципиально нового. В свою очередь последнее обеспечивается решением поставленных перед индивидом задач. Новизна, оригинальность этих решений, степень сложности решаемых задач, наконец, ценностная составляющая конечного результата, степень его общественного признания – всё это в совокупности создаёт условия для формирования творческих способностей индивида, вовлечённого в образовательный процесс. В этом аспекте задача образования и заключается в том, чтобы всемерно способствовать развитию творческих способностей, их модернизации и трансформации с учётом вновь возникающих задач.