Категории креативной педагогики в контексте обучения младших школьников

 

Лишь принимая во внимание основополагающие характеристики человека как существа, нацеленного во что бы то ни стало отличаться от других, стремящегося к выходу на новый уровень своего бытия (минимально доступный остальным), мы можем в итоге прийти к новаторской модели креативной педагогики. Она в максимальной мере соответствует предъявляемым к педагогической науке требованиям, связанным с модернизацией современного российского общества. Категориальный аппарат креативной педагогики включает в себя как общепедагогические категории, так и уникальную, особую категорию – творчество, которую не следует путать с понятием креативности. В совокупности этот категориальный остов креативной педагогики обеспечивает тот мировоззренческий и методологический потенциал, который в своём развитии способен сделать креативную педагогику наиболее значимой составляющей современного педагогического процесса.

 

Креативный процесс даёт выход за пределы алгоритмической последовательности совершения неких действий. Он предполагает наличие эвристического компонента, творческого озарения, которое в свою очередь обусловлено способностью и возможностью ученика творчески абстрагироваться от решения сиюминутных, утилитаристски ориентированных задач. Следует иметь в виду, что всякая педагогическая практика обладает тем или иным коэффициентом креативности. Тем не менее вряд ли будет большим преувеличением утверждать, что проблемное, развивающее обучение содержит максимально выраженный креативный компонент. Имеет смысл остановиться более подробно на тех ключевых характеристиках проблемного обучения, которые в наибольшей степени выявляет отмеченный выше признак.

 

Итак, ядром проблемного обучения, несомненно, является проблемная ситуация – т.е. некое искусственно созданное затруднение, возникающее тогда, когда обучаемый не может или не в состоянии объяснить то или иное явление, факт или процесс, не может достичь цели наличествующими способами. В проблемном обучении мы имеем дело с такой ситуацией, которая вызывает к жизни потребность в мобилизации творческих сил человека, а не только наличествующих в нём элементарных навыков. Всё это делает возможным выделение различных видов проблемного обучения в соответствии с видами творчества. Первый вид – это теоретическое творчество, которое предполагает высокую степень абстрагирования, поиска, открытия некоего закона, алгоритма или принципа. Второй – это практическое творчество, т.е. поиски применения известного знания в новой ситуации. Третий вид коррелирует с художественным творчеством, где доминантой отражения действительности является воображение. Проблемное обучение, и это очевидно, имеет деятельностную природу. В процессе его реализации в значительной мере знания передаются не столько в готовом виде, сколько самостоятельно приобретаются в результате деятельности обучаемого.

 

Проблемное обучение, ставящее целью развитие эвристических навыков индивида, в качестве приоритетного выделяет третий подход. Деятельностная составляющая креативного процесса, который имеет существенное значение для исследуемого нами раздела педагогики, включает в себя как усвоение способов умственной и практической деятельности, так и развития высокого коэффициента самостоятельности обучаемого, его творческих способностей, взращивания творческого потенциала для применения полученных знаний и, наконец, накопления опыта творческой деятельности. Не случайно классики отечественной педагогики и психологии А.К. Леонтьев и Л.С. Выготский неоднократно подчёркивали, что задача развития творческого мышления заключается в том, чтобы не просто давать знания, а учить умению ими пользоваться.

 

В рамках развития проблемного обучения в настоящее время особую популярность приобретает так называемое контекстное обучение. Суть его заключается в погружении обучаемого в искусственно созданную ситуацию, в которой элементы его будущей профессиональной деятельности моделируются с помощью всех наличествующих дидактических средств, форм и методов (один из ключевых – деловая игра). В результате синтеза этих элементов креативной педагогики, положений контекстного и проблемного обучения возник новый вид технологии, которую можно назвать проблемно_контекстным обучением. Цель и функция данной технологии – усвоение профессиональных навыков ситуативного мышления, элементов технического творчества, а также коммуникативного общения. В качестве главенствующих форм усвоения этих навыков выступают деловые игры, начальные этапы учебноисследовательской деятельности, разнообразные виды коллективного творчества. Основные методы обучения – анализ текста, чертежей, графиков, схем, умение читать технологические карты и, конечно, применять компьютерные технологии и программы.

 

Очевидно, что оценка категорий, входящих в контекст формирующейся дисциплины «креативная педагогика», может быть самой различной. Иными словами, восприятие обучаемого как целостного существа, ориентированного на реализацию своего творческого потенциала в контексте социальной практики, – вот что должно, с нашей точки зрения, быть доминантой в развитии креативной педагогики вне зависимости от тех методов и форм педагогической деятельности, которые она исповедует. И тем не менее стоит ещё раз подчеркнуть важность оценки теоретического фундамента данной дисциплины, той матрицы, в рамках которой реализуются практические методы и формы обучения.

 

Анализ категориального аппарата креативной педагогики особенно актуален в связи с проблемами, связанными с образованием школьников начальных классов.

 

Креативность, без сомнения, выступает в качестве интегрального явления, в котором взаимосвязаны различные психические и социальные аспекты, которые оказываются значимыми уже в самом раннем детском возрасте. Наиболее характерны для младшего школьного возраста следующие показатели креативности: творческая мотивация, повышенная эмоциональная восприимчивость, познавательная активность, оригинальность, диверсифицированная модель мышления, вариативность, а также чувство юмора и независимость.

 

Весьма положительное воздействие на формирование креативности у младших школьников может оказать получившая «второе дыхание» концепция советского учёногоизобретателя, писателя Г.С. Альтшулле_ра (1926–1998) [1; 2]. Опираясь на его теоретические разработки, базовыми характеристиками обучающихся (в том числе и младших школьников) должны стать:

 

– освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;

 

– умение осуществлять учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации;

 

– понимание причин успеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать в ситуациях её неуспеха;

 

– использование знаковосимволических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов;

 

– активное использование речевых средств, информационных и коммуникационных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач;

 

– использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета;

 

– овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров; умение строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;

 

– овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, установления аналогий и причинноследственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;

 

– готовность слушать собеседника и вести диалог, готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою, умение излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий.

 

Использование этих установок позволяет сформировать определённый стиль мышления, направленный на самостоятельную генерацию знаний, а также определённый набор умений видеть проблему и искать пути её оптимального решения, выделять закономерности исследуемого явления, а также формировать установку на использование информации для решения поставленной задачи. Всё это в совокупности подчинено мировоззренческой задаче формирования у младших школьников такого восприятия жизни, когда последняя воспринимается как динамический процесс, в котором постоянно возникают потребности в решении насущных задач и, как следствие, в поиске оптимальных вариантов их разрешения.

 

Методологическая установка Альтшуллера в связи с формированием навыков креативного мышления предполагает диалектическое взаимодействие таких компонентов, как творческое мышление, творческое воображение, а также умение планировать работу, освоение навыков обработки необходимой информации, повышение работоспособности, развивающей рефлексивные способности младших школьников. Обучение младших школьников строится на общеи частнодидактических принципах, которые сводятся к научности, систематичности, наглядности исследуемой проблемы, к эмоциональному сотрудничеству ученика и учителя.

 

С нашей точки зрения, важнейшим условием, необходимым для формирования креативных подходов и установок младших школьников, является наличие развивающей среды, создание благоприятной для креативной деятельности психологической атмосферы, а также взаимодействие педагога и ученика, с одной стороны, и педагога и родителей – с другой. В конечном итоге искомый результат – это личностное развитие младших школьников, возрастание степени мотивации в решении тех или иных задач, повышение коэффициента эмоциональности и вовлечённости в процесс обучения, познавательная активность и, наконец, – творческая реализация всех участников образовательного процесса.

 

Таким образом, можно сказать, что разработка категориального аппарата креативной педагогики как одной из наиболее перспективных дисциплин в рамках современной педагогической науки, несомненно, должна быть сопряжена с практическим применением тех теоретических знаний, которые уже накоплены в данной области. Не стоит опасаться прагматической составляющей этого процесса. В тех условиях, в которых находится современная российская школа в связи с модернизацией образовательного процесса в целом, прагматизм и даже утилитаризм в использовании тех или иных теоретических установок, особенно в части, касающейся понимания творческого процесса и креативности, мировоззренческих основ формирования последней, а также взаимодействия различных методик формирования креативного мышления, в конце концов, подчинено достижению главной цели – формированию современного типа мышления, пригодного для решения самых сложных социально значимых задач. При этом нужно иметь в виду, что формирование креативного сознания происходит на самых ранних этапах развития образовательного процесса, т.е. в среде младших школьников. Именно тогда закладываются основы творческого мышления.

 

 

Любая теоретическая модель останется идеальной конструкцией, если не будет проверена в рамках практической деятельности, поскольку, как известно, практика является подлинным критерием истины. Это полезно помнить, если учитывать, что современная педагогическая наука в России (как и вообще в мире), образовательный процесс больше не имеют возможности для избыточного теоретизирования. Решение стоящих перед российским обществом задач требует от школы на всех уровнях образовательного процесса, начиная с обучения младших школьников, высокой степени динамизма. В этом смысле оценка категориального аппарата креативной педагогики, с нашей точки зрения, помогает лучше понять те требования, которые необходимо применять к образовательному процессу, и прежде всего на ранних его этапах – в младшей школе, без учёта которых невозможно динамичное развитие современной российской школы.

 

Литература

 

         1. Альтшуллер, Г.С. Как стать гением : Жизненная стратегия творческой личности / Г.С. Альтшуллер, И.М. Верткин. – Минск : Беларусь, 1994.

 

       2. Альтшуллер, Г.С. Найти идею : Введение ТРИЗ – теорию решения изобретательских задач / Г.С. Альтшуллер. – М. : Альпина Паблишер, 2013.

 

       3. Закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273_ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Российская газета. – 2013. – 4 января.

 

     4. Михайлов, Ф.Т. Воспитание / Ф.Т. Михайлов // Новая философская энциклопедия ; 4х т. – М. : Мысль, 2010. – Т. 1.

 

    5.  Милль, Дж. С. Речь об университетском воспитании / Дж. С. Милль. – Пер. с англ. М.А. Антоновича. – СПб. : Русская кн. торговля, 1867.

 

   6. Левицкая, И.Б. Развитие креативности школьников / И.Б. Левицкая, С.К. Турчак. – М. : Педагогика, 2007.

 

   7. Креативная педагогика : Методология, теория, практика. – М. : БИНОМ. Лаборатория знаний, 2012.

 

 

 

Татьяна Алексеевна Креславская – канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики и психологии начального обучения Тверского государственного университета, г. Тверь.