Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи

      3) недостатки мелодико-интонационной (ринофонией, дисфонией, афонией).

  Ринофония — нарушение тембра голоса при нормальной артикуляции звуков речи, обусловленное дискоординацией участия ротовой и носовой полости в процессе фонации.

Дисфония — расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата. Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония).

      И темпо-ритмической стороны речи (с заиканием, итерацией, полтерн, тахилалией, брадилалией).

Заикание - нарушение плавности речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата. [7, стр.13]

 Итерация- повторение детьми некоторых звуков или слогов, обусловленные возрастными несовершенствами деятельности слухового и речедвигательных анализаторов в период формирования речи в дошкольном возрасте.

Полтерн (спотыкание)- патологически ускоренная речь с наличием прерывистости темпа речи несудорожного характера (запинками, спотыканием, необоснованными паузами).

Тахилалия- патологически ускоренный темп речи.

Брадилалия- патологически замедленный темп речи. [8, стр.232] 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

IV. Психологическая характеристика детей с речевыми нарушениями.

        Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.

         Наличие органического поражения мозга обусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего и орального праксиса).

       Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т. е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной рас- горможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т. п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Таким детям трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке. [9, стр.148]

   Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность. Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учебе. Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

Заключение.

    Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее нарушение, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Вместе с тем подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются в общеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений в школьном возрасте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учителя связывают с недостатками воспитания, низким контролем со стороны родителей, социальной запущенностью. Однако эти дети требуют особого внимания со стороны педагогов.

      В первую очередь детей, имеющих трудности в обучении и особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо направить к логопеду. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный) режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а организацией режима обучения. Прежде всего они нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т. п. Задачи, которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детей должны детализироваться, инструкции - носить более дробный характер, т.е. быть доступными для понимания и выполнения.

      В тех случаях, когда у ребенка отмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлять многократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждается в специализированной логопедической помощи с использованием коррекционных методов обучения письму и чтению.

       При общении с учащимися, имеющими трудности обучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи, поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материала детьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из коротких и ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фон поведения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен быть благожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать. При этом мягкое доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствовать улучшению качества его речи.

       Учитывая то, что количество детей с нарушениями речи и проблемами в обучении с каждым годом растет, знание педагогом основ логопедии и других разделов специальной педагогики поможет ему найти адекватные формы обучения и воспитания таких детей. [10, стр.157] 
 
 

Список  используемой литературы. 
 

1. Филичева Т.Е., Чевелева H.A., Чиркина Г. В.

Основы логопедии. - М., 1989. 

2. Основы  специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений ; под ред. Л.В.Кузнецовой. - 5-е изд.,стер.-М. :издательский центр « Академия», 2008. 

3. Лурия  А.Р. Высшие корковые функции  человека. – М., 1969.  

4. Специальная  педагогика: учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений; под ред. Н.М.Назаровой. – 9-е изд., стер. – М. : издательский центр «Академия», 2009. 

5. Семерницкая  Э.Г. Мозг человека и психические  процессы в онтогенез. – М., 1985. 

6. Основы  теории и практики логопедии  / Под ред. Р.Е.Левиной. – М., 1968. 

7. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. - М., 1998.

8. Логопедия  / Под ред. Л. С. Волковой. - М., 1998. 

9. Филичева  Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические  основы коррекции общего недоразвития  речи у детей дошкольного возраста // Дефектология. – 1985. - №4. 

10. Ястребова  A.B. Коррекция недостатков речи  у учащихся общеобразовательных школ. - М., 1997.