Контрольная работа по «Общая и профессиональная педагогика»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Контрольная работа №1

по дисциплине «Общая и профессиональная педагогика»

Вариант 8

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.Характеристика  и анализ педагогических форм.

Проанализируйте определения педагогической формы. Объясните разницу между понятиями «педагогический метод» и «педагогическая форма».

Приведите примеры классификаций педагогических форм. Предложите способ их систематизации.

Поясните влияние содержательного компонента на выбор педагогической формы.

Педагогическая форма является устойчивой завершенной организацией педагогического процесса в единстве всех его компонентов.

Все формы в педагогике можно разделить по степени сложности. Выделяются формы простые, составные и комплексные. Рассмотрим подробнее каждую из них.

Простые формы построены на наименьшем количестве методов и средств. Обычно они посвящены одной теме, одному содержанию. К таким методам принято относить беседу, экскурсию, викторину, зачет, экзамен, лекцию, консультацию, диспут, культпоход, «бой эрудитов», шахматный турнир, концерт и т. п.

Составные формы образуются на развитии простых или на их разнообразных сочетаниях. К составным формам принято относить урок, конкурс профмастерства, трудовой десант, праздничный вечер, конференцию, КВН. К примеру, в уроке может содержаться беседа, викторина, инструктаж, опрос, доклады и пр. Комплексные формы образуются как целенаправленная подборка(комплекс)простых и составных форм: это дни открытых дверей, дни, которые посвящены выбранной профессии, дни защиты детей, недели театра, книги, музыки, спорта.

В зависимости от принадлежности к направлениям воспитания можно выделить также методы физического, эстетического, трудового, умственного и нравственного воспитания.

Формы организации обучения включают в себя урок, лекцию, семинар, зачет, консультацию, практику и пр.

Можно выделить формы индивидуальной, групповой и коллективной (фронтальной) деятельности учеников. Можно выделить индивидуализированные формы, примерами которых являются консультация, зачет, экзамен.

Также могут быть групповые формы взаимодействия, такие как субботник, групповые соревнования, смотры, диспуты. К кооперативным формам, когда цель достигается методом распределения функций между учащимися, относятся игры, хозрасчетный кооперативный труд, сборы и т. п.

Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации учебного процесса, их постоянного совершенствования и модернизации (обновления). Но что такое форма организации обучения как педагогическая категория и в чем состоит ее сущность? К сожалению, понятие это не имеет в дидактике достаточно четкого определения.

Многие ученые попросту обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о данной категории. Это ведет к терминологической путанице, когда даже в отдельных научно-методических публикациях понятие о формах учебной работы и понятие метода обучения употребляются как синонимы. Понятно, что в науке это недопустимо. Поскольку, однако, категории «метод» и «формы организации» обучения смешиваются, то их сопоставление и уяснение существующих между ними различий может помочь разобраться в сущности последней категории.

Метод обучения выступает как способ обучающей работы учителя и организации учебной работы учащихся по решению таких дидактических задач, как овладение теоретической и мировоззренческо-нравственной стороной изучаемого материала, выработка умений и навыков по применению усвоенных знаний на практике, проверка и оценка знаний учащихся и т.д. Для решения каждой из этих задач используются определенные методы.

Понятие метод обучения характеризует содержательно-процессуальную, или внутреннюю сторону учебного процесса.

Понятие же формы организации обучения, или, как еще говорят, организационной формы обучения, имеет иной смысл.

Латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.

Например, учитель может обучать группу учащихся, то есть заниматься с целым коллективом, но он может проводить занятия с одним учеником (индивидуальное обучение). В этом случае форма обучения связана с количественным составим обучаемых. Вместе с тем она может отражать также временную регламентацию учебных занятий. Было, например, время, когда учащиеся занимались с утра до обеда, однако определенного разграничения и перерывов между занятиями не существовало.

Далее, занятия можно проводить в классе и можно осуществлять выход (экскурсию) к изучаемым объектам, что характеризует форму обучения с точки зрения места его проведения. Все это необходимо иметь в виду, осмысливая сущность организационных форм обучения.

Однако, будучи внешней стороной организации учебного процесса, форма обучения органически связана со своей внутренней, содержательно-процессуальной стороной.

С этой точки зрения одна и та же форма обучения может иметь различную внешнюю модификацию и структуру в зависимости от задач и методов учебной работы.

Например, экскурсия как форма обучения в одном случае может посвящаться изучению нового материала, в другом - проводиться с целью его закрепления, связи теории с практикой.

Ясно, что эти экскурсии будут иметь различный внешний вид и в процессе их проведения будут использоваться разные методы обучения.

Все это говорит о том, что без глубокого осмысления понятия методов обучения нельзя рассматривать структуру и дидактические основы использования различных форм организации учебных занятий.

В настоящее время в педагогике утвердилось представление о единстве содержательных и процессуальных компонентов образовательной системы: целей, содержания, методов, форм и средств обучения. В процессе совершенствования и вариаций педагогических технологий их компоненты проявляют различную степень консервативности: чаще всего варьируются процессуальные аспекты обучения, а содержание изменяется лишь по структуре, дозировке, логике. При этом содержание образования как сущностная часть образовательной технологии во многом определяет и ее процессуальную часть, хотя кардинальные изменения методов влекут глубокие преобразования целей, содержания и форм. Таким образом, процессуальная и содержательная части технологии образования адекватно отражают друг друга.

Необходимость системной зависимости и разнообразия форм обучения обусловлена своеобразием содержания образования, а также особенностями восприятия и усвоения учебного материала учащимися. Содержание науки и особенности обучающихся, в первую очередь возрастные, требуют соответствующей, адекватной формы обучения, определяют ее характер: место в процессе обучения, временную продолжительность, меняющуюся, подвижную структуру, способы организации, методическое оснащение. Различные сочетания этих компонентов дают возможность создавать разнообразие и многообразие обучающих форм.

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями и др.

Эвристические способы постижения истины широко применялись в античности. Примером является система свободного диалога Сократа. Термин «эвристика» появился в III веке нашей эры у древнегреческого математика Паппа Александрийского в трактате «Искусство решать задачи».

 

2.Как в настоящее  время называется обучение, которое  П.Ф. Каптерев назвал эвристической  формой обучения? Насколько современны  его мысли или они имеют  только историческое значение? Обоснуйте  свои выводы. «…Эвристическая форма обучения… говорит учителю: не сообщай общих правил, общих понятий, общих законов и формул догматически, а только наблюдай за правильной выработкой их, руководи ими, чтобы они не сбились с прямого пути…». (Эвристическая форма обучения в народной школе.)

 

Деятельность П.Ф.Каптерева пришлась на последнюю четверть XIX столетия и два десятилетия XX века - время стремительного развития отечественной педагогической мысли по многим направлениям. Наиболее плодотворными оказались те из них, которые стали близки общественно-освободительному движению в России, выражали общенародные интересы в области просвещения и были связаны с именами К.Д.Ушинского, Н.А.Корфа, Д.И.Тихомирова, В.П.Вахтерова. Велись новаторские поиски по высвобождению классической гимназии от формализма и казенщины. Так, в самом начале XX в. в Царском Селе открылась общеобразовательная средняя школа для совместного обучения девушек и юношей. Основательница этой первой в России гимназии-интерната Е.С.Левицкая осуществляла в ней воспитание и образование на принципах хорошо организованной семьи.

В самом конце XIX в. российская педагогическая мысль обогатилась оригинальной концепцией непрерывного воспитания и образования, изложенной М.М.Манасеиной в книге "Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования".

Здесь можно вспомнить и оригинальную теорию физического образования П.Ф.Лесгафта, самобытное решение проблемы взаимоотношений между воспитанием и образованием А.Н.Острогорским, труд которого о семейных отношениях и их воспитательном значении вошел в "Энциклопедию семейного воспитания и обучения", главным редактором которой был П.Ф.Каптерев.

Замечательной чертой многих педагогических теорий этого времени была тесная связь с практическими нуждами школы. Большинство теоретиков со времени К.Д.Ушинского и до конца XIX в. придерживались эмпирического направления с использованием уже накопленного европейского опыта, в особенности А.Дистервега. Но уже в 90-х гг. здесь выделилось самостоятельное течение - экспериментальное, возглавленное А.П.Нечаевым. Зарубежная мысль продолжала оказывать заметное влияние на теоретические разработки отечественных ученых в России. Общеизвестно воздействие идей М.Монтессори, А.Лая, Г.Кершенштейнера, Д.Дьюи на поиски российских педагогов в области трудовой школы и свободного воспитания. Исключением здесь был К.Н.Вентцель, который предложил оригинальную концепцию творческого развития личности. Однако даже в первые десятилетия XX в. классическая педагогика достаточно прочно удерживала свои позиции, особенно в богатой учебно-педагогической литературе. Здесь можно назвать имя М.И.Демкова, чьи пособия по педагогике и ее истории были насыщены фактами, с помощью которых автор хотел вывести законы и принципы, пригодные для всех времен. Иными словами, прикладная сторона педагогики обусловливала отбор теорий, идей, фактов.

Консервативное направление, представленное религиозно-церковным воспитанием и обучением оживлено было С.А.Рачинским, видевшим в нем одно из главных средств возрождения нравственности крестьян.

Не все течения и имена известных педагогов названы здесь, но и сказанного достаточно, чтобы показать разнообразие и богатство форм и путей совершенствования воспитания и обучения в семье и школе.

Вполне естественно, что П.Ф.Каптерев в той или иной степени усвоил и творчески переработал идейное наследие своих предшественников и современников. Самое заметное влияние на выработку его мировоззрения оказали Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, Д.Локк, Г.Спенсер и многие другие отечественные и зарубежные естествоиспытатели, философы, психологи и педагоги, в числе которых были Ч.Дарвин, И.М.Сеченов, Л.Н.Толстой.

П.Ф.Каптерев ко времени создания своих капитальных произведений "Педагогический процесс", "Педагогическая психология", "Дидактические очерки. Теория образования" уже выработал широкое научное мировоззрение. Научный поиск фундаментальных идей был особенно плодотворен в 90-х гг., когда он обратился к исследованию проблемы основных мыслительных способностей. Многие его находки в этой сфере получили развитие в названных выше трудах. Именно тогда сложились его взгляды на роль воспитания и образования. Мысль об изменчивости мира, самого человека открывала воспитанию широчайшие возможности. А саморазвитие человеческого организма ученый считал исходной основой всего педагогического процесса, всех его проявлений - воспитания, образования, обучения, приучения и т.п. Саму категорию "педагогический процесс" он исследовал наиболее полно и многосторонне, выявив причины его самодвижения и возможные видоизменения по социальной среде, полу, возрасту и личным особенностям воспитуемых.

П.Ф.Каптерев рассматривал внешнюю природу и общество в качестве возбудителей саморазвития человека, где берет свое начало и педагогический процесс.

Высоко оценивая роль культуры в изменении и улучшении человеческой природы, он полагал, что педагогика является союзницей культуры, которая не должна замыкаться на удовлетворении только нужд государства и Церкви, а идти дальше, чтобы дать подрастающим поколениям общечеловеческое развитие и воспитание, сочетая его с народными формами жизни. Он надеялся, что наука, культура и просвещение выработают со временем более гуманные человеческие союзы, общественные и государственные.

П.Ф.Каптерев был глубоко убежден, что России "нужны духовные богатыри, а не Самсоны и Геркулесы". Большим изъяном он считал отсутствие внимания к конкретным условиям российской жизни, не желание "приладиться к ним", а, напротив, стремление "саму жизнь подчинить каким-то измышленным, априорным правилам". Вместо того чтобы размышлять о гуманизме, всестороннем развитии молодежи, задаваться широкими теоретическими задачами, надо, подчеркивал он, сначала выйти из бедности, для чего необходимо реальное воспитание, становление воли, характера. Человека слабовольного не спасут ни обширные знания, ни благородные чувствования, "он сделается игрушкой в руках других людей". П.Ф.Каптерев неоднократно подчеркивал, что воля представляет собой высший синтез ума, чувствований и движений.