Контрольная работа по "Педагогике"

 34.Сотрудничество семьи и школы в воспитании детей с недостатками слуха

Задачи и особенности  семейного воспитания детей с  недостат­ками слуха. Роль семьи в проведении воспитательной и коррекционной работы со школьниками. Организация жизни и быта глу­хого в семье. Создание в семье активной речевой среды.

Трудности и недостатки семейного  воспитания детей с недо­статками слуха и пути их преодоления.

Особенности воспитания детей  в семье глухих родителей.

Дидактика

^ I. Дидактика как теория  образования и обучения лиц с недостатками

слуха. Концепции образования  и обучения в современной дидактике

Теория и практика образования  и обучения - составная часть сурдопедагогики.

Образование как один из видов духовно-практической деятельности, его функции в обществе.

Обучение - специфический  вид общественной деятельности. Современные теории обучения.

Основные направления  развития современной дидактики, Личностно-ориентированпый подход в современной педагогике. Концепция непрерывного образования.

Концепции развивающего и  воспитывающего обучения и мно­гообразие подходов и путей их реализации в педагогике. Концепция «технологизации» учебного процесса. Компьютеризация обу­чения и проблема развития личности школьника.

^ II. Процесс обучения глухих учащихся

Понятие о процессе обучения. Методологические основы процесса обучения в школе для глухих. Функции  обучения, их реализация в специальной  школе. Особенности учебного процесса в школе глухих. Развитие слухового  восприятия глухих в процессе обучения. Полисенсорный подход к обучению глухих.

^ III. Процесс обучения слабослышащих

Особенности процесса обучения в школе слабослышащих. Коррекционная направленность процесса обучения. Учет особен­ностей познавательной деятельности слабослышащих детей в про­цессе обучения. Развитие слухового восприятия слабослышащих школьников. Формирование у слабослышащих детей навыков зрительного восприятия речи. Особенности усвоения знаний сла­бослышащими учащимися. Руководство сурдопедагогом процес­сом обучения слабослышащих детей.

^ IV. Закономерности и принципы  обучения детей с нарушениями слуха

Закономерности и движущие силы процесса обучения. Диа­лектическая взаимосвязь преподавания, учения и содержания образования. Воспитывающий характер обучения. Сочетание ра­циональной и эмоциональной сторон обучения. Понятие принци­пов и правил обучения. Взаимосвязь принципов обучения.

Специфические принципы обучения глухих: принцип усвое­ния основ наук в единстве с усвоением родного языка, принцип интенсификации развития слухового восприятия в единстве с раз­витием произносительной стороны устной речи, принцип активи­зации речевого и делового общения как условие развития соци­ально-активной творческой личности, принцип максимального использования различных видов деятельности, принцип пропе­девтики и концентричности.

Особенности реализации общепедагогических принципов в школе слабослышащих. Реализация специальных дидактических  принципов: коррекционной направленности обучения, дифферен­цированного и индивидуального подхода, максимального обогаще­ния речевой практики слабослышащих учащихся, интенсивного развития слухового восприятия, связи обучения с деятельностью.

^ V. Мотивация учебной деятельности глухих школьников

Общая характеристика мотивов  учебной деятельности, их роль в учебном процессе.

Познавательный интерес: виды и уровни его.

Особенности познавательных интересов учащихся младшего, среднего, старшего школьного возраста, особенности  познаватель­ного интереса детей с недостатками слуха.

Пути и средства развития познавательных интересов глухих учащихся разного возраста и пола в процессе обучения, активность и самостоятельность  учащихся. Влияние стиля общения  учителя и учащихся на процесс  и результаты учебной деятельности.

^ VI. Содержание образования в школе глухих

Характеристика содержания образования в школе глухих на различных этапах ее развития.

Учебный план школы глухих; принципы его построения. Сравнительный  анализ учебного плана школы глухих и учебного плана общеобразовательной школы.

Учебные программы для  школы глухих. Принципы построе­ния учебных программ, их коррекционная направленность, про­педевтика и концентричность. Характеристика действующих про­грамм. Учебники для школы глухих, их характеристика. Особен­ности учебников современной общеобразовательной школы и их использование в старших классах школы глухих.

Проблема совершенствования  учебных планов, программ и учебников для школ глухих.

^ VII. Содержание образования в школе слабослышащих

Учебный план школы слабослышащих I и II отделения, его психолого-педагогическая характеристика. Отличительные осо­бенности учебного плана школы слабослышащих по сравнению с учебным планом общеобразовательной школы и специальной школы для глухих детей.

Учебные программы для I и II отделения школы слабослы­шащих, их особенности. Своеобразие структуры программы по языку.

Требования к специальным  учебникам для II отделения шко­лы слабослышащих. Характеристика учебников. Особенности использования учебников общеобразовательной школы в I отде­лении и в старших классах II отделения.

^ VIII. Формы организации  обучения в школе глухих

Формы организации учебной  деятельности глухих школьни­ков, их характеристика.

Урок - основная форма организации  учебного процесса. 06-пазовательные, воспитательные и развивающие цели урока. Ос­новные педагогические требования к современному уроку.

Типы уроков по общеобразовательным  предметам в школе глухих и  их структура. Своеобразие построения уроков предмет­но-практического обучения в младших классах, трудового  обуче­ния в V-VП классах, уроков ритмики, физкультуры и др. Особен­ности структуры уроков но развитию речи и слуха глухих школь­ников.

Подготовка сурдопедагога  к уроку. Тематическое и поуроч­ное планирование. Психолого-педагогический анализ урока.

Индивидуальная работа по развитию слухового восприятия и  формированию произношения у глухих школьников.

Учебные экскурсии, их значение для развития глухих школь­ников. Виды экскурсий и методика их проведения. Развитие речи глухих учащихся в процессе экскурсий.

Факультативы, их организация, содержание и методика про­ведения.

Подготовка домашних заданий. Педагогические требования к объему и характеру домашних заданий. Методика руководства выполнением заданий  глухими школьниками, развитие самосто­ятельности глухих детей. Пути предупреждения перегрузки уча­щихся домашними заданиями.

Единство и взаимосвязь  различных форм обучения в школе  глухих и проблема их совершенствования. Пути и средства совер­шенствования процесса обучения в школе глухих.

 

 

 

35.Проблема использования  жестовой речи в сурдопедагогическом  процессе

 

Выбор жеста  «предоставляется ловкости учителя». Дактильная и жестовая речь в период индивидуального обучения глухих в странах Западной Европы

 

Одним из первых дактильную речь применил Бонет. В книге «О природе звуков и искусстве научить глухих говорить», опубликованной в 1620 г. в Мадриде, автор обобщает свой опыт обучения глухих, подробно описывает использованную им систему формирования словесной речи. Бонет полагал, что вначале следует познакомить глухого ученика с буквами алфавита и соответствующими дактильными буквами, затем переходить к обучению произношению звуков. На этом этапе в работе с учеником применяется письменная, дактильная устная речь, упражнения проводятся пока только на материале слогов. И только затем Бонет рекомендует применять показ предметов, демонстрацию действий, а также их имитацию, т. е. естественные жесты. После этого учитель переходит к обучению чтению, знакомит ученика с грамматическими правилами. Вот тут-то Бонет предлагает использовать уже другие жесты, которые позже получили название условных. 

Однако уже во второй половине XVII в. формируются два направления  в обучении глухих. Взгляды представителей первого из них — «английской  школы» — в основном совпадают  с идеями Бонета. Точка зрения сторонников второго, наиболее последовательно выраженная в «голландской школе», резко отлична, так как они полагают, что единственным средством обучения является устная речь.

Первыми учителями в Англии были Уоллис и Холдер. Основной задачей они считали обучение глухих словесной речи, в том числе и устной. В свою систему речевых средств они, как и Бонет, включили устную и письменную речь, дактилологию и жесты. Дактилологию Уоллис и Холдер использовали, главным образом, при изучении азбуки, при обучении письму и чтению, жесты — для объяснения значений слов, а также как эффективное средство развития письменной речи. 

А вот представители «голландской школы» ни дактильную, ни жестовую речь как средство обучения глухих не признавали. Их усилия были направлены на обучение глухих устной речи, и в первую очередь внятному произношению. Но ведь ни дактилология, ни жестовая речь не могут помочь глухому правильно произносить звуки!

Как видим, разногласия в  оценке дактильной и жестовой речи определились уже в период индивидуального обучения глухих. Однако в это время проблема жестовой речи не стояла так остро, как в последующий период, когда началась регулярная работа с глухими учащимися в специальных учебных заведениях. 

С открытием училищ для  глухих детей в процессе общения  между воспитанниками начинает складываться жестовый язык. Свое отношение к  нему, как и к дактилологии, неизбежно  должны были определить создатели основных педагогических систем, разрабатываемых  в эти годы: «мимического метода»  и «устного метода».

Первая школа для глухих детей была открыта в Париже в 1760 г. Ее организатором и руководителем  был Делепе. Несколько позже начала работать школа для глухих детей в Лейпциге, созданная Гейнике. В этих двух школах и начали складываться педагогические системы, получившие в будущем названия «мимический метод» и «чистый устный метод». Взгляды на дактильную и жестовую речь у сторонников той и другой системы были прямо противоположными.

Делепе, основоположник «мимического метода», полагал, что в обучении глухих детей следует использовать различные речевые средства — словесную речь (в основном письменную, но также и устную, и дактильную) и жестовую. Причем жестовая речь в системе «мимического метода» играла ведущую роль. Гейнике считал, что главным (а согласно взглядам его преемников — единственным) средством обучения глухих должна быть устная речь. 

В многолетней борьбе между  двумя этими педагогическими  системами победа осталась за «чистым  устным методом». Но это была не легкая и, как оказалось в будущем, не полная победа. На Миланском конгрессе  в 1880 г. вопрос о том, какая система  эффективнее, решался голосованием. «Чистый устный метод» получил большинство  голосов. Однако в течение всего  столетия, прошедшего со времени Миланского конгресса, споры не утихали. Продолжается дискуссия и в наши дни.

 

Альтернативные подходы. Вопросы дактильной и жестовой речи в современной зарубежной сурдопедагогике

 

Летом 1984 г. в Париже под  эгидой ЮНЕСКО состоялось международное  совещание, посвященное обучению глухих. Выступления участников и итоговые документы совещания со всей очевидностью свидетельствуют, что в современной  зарубежной сурдопедагогике развиваются  самые различные направления. Существенно  отличающиеся по теоретическим концепциям, сурдопедагогические системы, естественно, по-разному относятся к дактильной и жестовой речи. 

Теоретики биолого-медицинской  концепции (оралисты) являются прямыми наследниками классического «чистого устного метода»: главная задача обучения глухих — это, по их мнению, обучение устной речи. Именно высокий уровень развития устной речи обеспечит глухому возможность более успешной интеграции в общество слышащих, поможет достигнуть максимальной социальной эмансипации, гарантирует равенство гражданских прав глухих.

Современный «орализм» его сторонники называют естественным. Они полагают, что глухого ребенка следует обучать речи «естественным путем», т. е. таким же образом, как слышащего. Оралисты утверждают, что достижения научно-технического прогресса открывают перед сурдопедагогикой новые возможности, связанные, прежде всего, с ранней диагностикой и ранним вмешательством, слухопротезированием в возрасте до года. Высококачественная звукоусиливающая аппаратура, в том числе кохлеарные импланты, позволяют глухому ребенку слухо-зрительно воспринимать речь окружающих и на этой основе овладеть устной речью.

Многие оралисты считают, что глухих детей вообще нужно учить в обычных школах, совместно со слышащими (интегрированное обучение). А раз так, не нужны и специальные средства педагогического воздействия — ни дактильная, ни жестовая речь.

Оказывается, все не так-то просто. Ситуация еще более осложнилась. Во-первых, выяснилось, что развитие речи глухого ребенка даже при  раннем начале систематического обучения с использованием звукоусиливающей аппаратуры не идентично речевому развитию его слышащего сверстника. Во-вторых, многие глухие, в том числе и  дети с хорошо развитой словесной  речью, испытывают серьезные затруднения  в общении при помощи устной речи, особенно в ее восприятии (ведь фактор нарушения слуха продолжает действовать). Поэтому глухие, в том числе  и немало учащихся «оральных» школ, общаются друг с другом при помощи жестовой речи. В-третьих, глухие, посещавшие обычные школы, став взрослыми, оказываются  неготовыми, в первую очередь из-за незнания жестовой речи, к активному  сотрудничеству с организациями  глухих, к обсуждению и решению  жизненно важных для большинства  неслышащих социальных, культурных и других вопросов. Те глухие, которые не имеют тесных контактов с другими неслышащими и испытывают трудности в общении со слышащими, оказываются в известной социальной изоляции. В-четвертых, обнаружилось, что при организации обучения глухих совместно со слышащими возникает множество труднейших вопросов. В качестве одного из путей создания более благоприятных условий для обучения глухих в обычных школах предлагается использование жестового перевода