Критерии и методы диагностики педагогического артистизма

Министерство образования  и науки Украины

ЛУГАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНІ ТАРАСА ШЕВЧЕНКА

ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

 

 

 

Кафедра дошкольного и

начального образования

 

 

Доклад на тему

«Критерии и методы диагностики педагогического артистизма»

 

 

Выполнила:

студентка IV курса

специальности «Дошкольное  образование»

заочной формы обучения

Дегтярева Татьяна Викторовна

 

 

 

 

 

Луганськ

2012

В качестве основных особенностей людей, актерски одаренных, называются различные характеристики: способность  к продуктивному и продолжительному действию в условиях эмоционального стресса; способность к созданию замысла и к осуществлению  трансляции замысла через действие; готовность к переходу от одной игры к другой; направленность на эстетическую деятельность, создание художественных образов; отчетливость и яркость  реакций на окружающее; установку на перевоплощение; потребность к самоутверждению в игре; особенности поведенческого рисунка; личностную привлекательность, обаяние; сохранение некоторых особенностей детского возраста; сочетание повышенной возбудимости нервной системы с возможностью тонкой регуляции динамики психофизиологического состояния в условиях сценического действия.

 Существует ряд специфических  трудностей, возникающих при диагностике  педагогического артистизма: невозможность  сведения данного качества к  количественным показателям; трудность  получения объективных данных  о субъективных проявлениях артистизма; направленность любой диагностики  на получение статических данных, что противоречит динамике артистизма.

 

Методы, которые используются при исследованиях актерской одаренности, можно условно классифицировать так.

 

1. Графические и цветовые. Например, силу и богатство воображения  человека помогают определить  пятна Роршаха, когда субъекта просят рассказать, что именно видится ему в бесформенных и случайных очертаниях черно-белых или цветных пятен. О творческом потенциале человека, его эмоциональных реакциях можно судить по тому, какие образы возникают у него при виде каждого пятна, как используются форма и светотень, цвет пятна, какова продуктивность воображения человека и в чем своеобразие его воображения. Преимущество этого метода в том, что стимул для работы воображения строго стандартизирован, значит, по результатам работы с пятнами можно судить о внутренних источниках творчества. По гипотезе Роршаха, проекция движения в статичном пятне означает высокий уровень и сложность восприятия, связанного с хорошо развитым творческим воображением. В таких ответах проявляется внутренняя активность, не обусловленная самим изображением. Чем больше в протоколе сюжетов, связанных с движением, тем больше индивид незауряден в своих действиях и мышлении. Люди, не видящие движения, обычно малосамостоятельны, круг их интересов достаточно узок. В таких экспериментах учитывается величина продукции (число ответов на 10 пятен), ее оригинальность (число ответов, встречающихся 1-2 раза на 100 протоколов) и число ответов, связанных с движением человека. Эти показатели говорят о творческом потенциале личности.

 

2. Вопросные. В работах,  исследующих степень способности  к актерскому искусству, также  используются некоторые вопросники, определяющие такие свойства  личности, как общительность, эмоциональность,  степень тревожности, самостоятельность,  самобытность и самоконтроль (методики  Р. Кеттела, Г. Айзенка, К. Леонгарда).

 

3. Психофизиологические. Психофизиологическим  методом определения воображения,  способного вызвать у человека  сильный эмоциональный отклик, служит  регистрация непроизвольных реакций  при мысленном воспроизведении  эмоционально окрашенной ситуации (эпизоды, вызывающие страх за  свою жизнь и здоровье; страх  за другого; гнев, связанный с  обидой за себя и с несправедливостью  по отношению к другому; радость за себя и другого). Хотя при этом нетрудно зарегистрировать широкий спектр физиологических функций (электроэнцефалограмма, частота сердечного ритма, дыхание, кожногальванический рефлекс, частотный спектр речи и т.д.), в условиях массового обследования можно ограничиться записью пульса и колебаний кожных потенциалов или даже одной лишь частотой сердцебиения - наиболее надежным признаком эмоционального напряжения. Для того чтобы изменения вегетативных функций не оказались результатом чисто физической нагрузки, субъекта просят в момент мысленного воспроизведения ситуации сидеть спокойно, не жестикулировать и не говорить.

 

4. Собеседование, "непрофильные" экзамены, импровизированная речь  на избранную тему. Мы уже отмечали, что, например, такое качество  актера, как заразительность, прежде  всего будет зависеть от того, насколько зритель разделит мотивы, поводы, причины, побуждающие другого человека вести себя так, а не иначе, насколько актер умеет трансформировать свою художническую потребность "сообщения" в мотивы поведения героя.

 

 Степень эффективности  педагогического труда зависит  от целого набора врожденных  и приобретенных индивидуальных  качеств субъекта. Но если при  профессиональном отборе в театральные  вузы абитуриент проходит сложную  систему диагностики актерской  одаренности, то при отборе  в педвузы основное внимание  долгое время уделялось и уделяется  сейчас определению научно-познавательного  уровня абитуриента. Лишь в  последние годы некоторые пединституты  страны практикуют проведение  предварительного собеседования  с целью выявить педагогическую  направленность личности, основы  педагогической одаренности и  возможность ее развития в  будущем. 

 

 Вопрос об определении  критериев и диагностике способностей, важных для будущей деятельности  педагога, поднимали в своих исследованиях  многие ученые: Б.Г. Ананьев, Н.В.  Кузьмина, Ю.К. Бабанский, Ф.Н. Гоноболин, Ю.Л. Львова, В.И. Загвязинский, К.М. Левитан, Н.А. Аминов, Н.А. Морозова, А.Я. Смят-ских, С.А. Гильманов, А.К. Маркова, П.В. Симонов, Е.М. Павлютенков, Ю.Н. Кулюткин и многие другие.

 

 Теоретически давно  доказано, что необходимым условием  для профессиональной психологической  диагностики является профессиограмма - качественно-описательная модель специалиста. Сегодня нельзя говорить об окончательном варианте профессиограммы учителя, однако традиционным для нее является выделение комплекса специфических умений. Приведем педагогические умения, объединенные В.А. Сластениным в четыре группы.

Умение "переводить" содержание объективного процесса воспитания в  конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

Умение построить и  привести в движение логически завершенную  педагогическую систему: комплексное  планирование образовательно-воспитательных задач, обоснованный отбор содержания образовательного процесса, оптимальный  выбор форм, методов и средств  его организации.

Умение выделять и устанавливать  взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить  их в действие; создание необходимых  условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и  др.); активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности: обеспечение связи  школы со средой; регулирование внешних  непрограммируемых воздействий.

Умение учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса  доминирующих и подчиненных педагогических задач.

 

 Рядом исследователей  профессиограмма учителя разрабатывается как модель личности. В числе ее наиболее важных блоков называются свойства и характеристики личности и прежде всего профессионально-педагогическая направленность. Этот же аспект иначе характеризуют как личностную вовлеченность в работу, которая подразумевает гуманистическую установку по отношению к своим воспитанникам, то есть проявление интереса, доброжелательности, заботы и внимания; а также стремление содействовать личностному и интеллектуальному развитию учеников.

 

 В последние годы  профессиограмма педагога претерпевает содержательные изменения из-за переосмысления характера его деятельности. На первый план выступают процессы рефлексивного управления деятельностью учащихся. С этим связано и решение вопроса о тех качествах личности учителя, которые приобретают профессиональную значимость: способность понимать внутренний мир другого человека (рефлексия), отождествлять себя с учеником (идентификация), эмоционально сопереживать ему (эмпатия). Принципиально важными являются динамизм личности педагога (способность к инициативному и гибкому воздействию на ученика), а также эмоциональная устойчивость (владение собой)3.

 

 Педагогический артистизм  как способность воплощать мысль  и переживание в образе, поведении,  слове, как богатство личностных  проявлений педагога сегодня  также имеет реальное право  быть включенным в его профессиограмму.

 

 Выполнение учителем  своих как общетрудовых, так и педагогических функций требует от него разного рода способностей (дидактических, экспрессивных, перцептивных, организаторских, суггестивных, академических). Все они выступают как системообразующие качества личности и в той или иной мере включают в себя актерские способности человека, становясь от этого более выразительными и действенными. Компоненты актерских способностей в структуре педагогических способностей - это прежде всего интуитивное понимание ребенка (психологическая наблюдательность и избирательность) и выразительные способности.

 

 Чтобы понять проявления  педагогического артистизма, рассмотреть  уровень артистичности человека, нужно ориентироваться на весь  потенциал обращения к рассмотрению  личности, накопленный в арсенале  человеческой культуры. Необходимо  соединение искусствоведческого  и педагогического подходов, а  также корреляция терминов педагогики  и театрального дела. Науки с  ее приматом естественно-научного метода мышления, строгой объективностью оказывается недостаточно для раскрытия внутреннего содержания артистизма. Относительность замеров, невозможность свести их к количественным показателям не позволяют точно идентифицировать те или иные компоненты артистизма. Для учителя педагогическая деятельность - часть его жизни, имеющая ценностное содержание, жизненный смысл. Поэтому при изучении артистизма имеют значение подходы к рассмотрению проблем на языках искусства и философии с их метафоричностью и эмоциональностью, интуитивностью и искренностью.

 

 Например, характеризуя  свою учительницу, литовский поэт  Эдуардас Межелайтис находит удивительные по красоте и поэтичности образы. Он называет ее "хрупкой феей", "доброй волшебницей туманных литовских приречий", "морской богиней Юрате - владычицей седой Балтики", "литовской Афродитой". Ее улыбка была "светлой и нежной, как ясный солнечный закат", когда она говорила, "чудилось, что не слова, а мелкие янтарики срываются с ее губ", ее трогательный голос "был похож на нежные звоны серебристых струн арфы".

 

"Она приоткрыла ворота  своего янтарного замка и впустила  нас в Сказку... Я был счастлив, что бесконечна эта сказка, что  будет она, казалось мне, подлиннее жизни. Блуждал я по ее нескончаемым анфиладам, и вели меня вперед, звучали вокруг янтарные фразы моей учительницы...".

 

 Вероятно, можно сказать,  что современные теория и практика  педагогики пока недостаточно  готовы изучать педагогический  артистизм: причинами этого являются  подход к педагогу с "инструментальной" стороны как к исполнителю  действий, стремление к технологизации отношений учителя и ученика (алгоритмизация, технологии и т. д.). Художественные методы позволяют "ухватить" артистизм, понять его как нечто особое и уникальное во всем богатстве.

 

 В центре рассмотрения  педагогического артистизма должно  быть обращение к высокому  духовному содержанию деятельности учителя, к его возвышенной миссии духовного наставника (Ш. Амонашвили). Смысл рассмотрения артистизма не столько в его полезности для практического использования, сколько в возможности приблизиться к нему, определить его признаки как педагогического феномена. При этом желательны: обращенность в первую очередь к эмоциям и уже затем - к рациональному, к комплексному художественно-герменевтическому подходу, которому свойственны "сюжетность", свободная форма изложения; использование особенностей художественного образа как средства передачи особенностей артистизма; привлечение конкретных образов-деталей, описание условий, настроений, стремлений личности педагога; привлечение приема типизации, стремление при описании к созданию типического образа-характера; использование художественного языка как способа раскрытия образа.

 

Педагогический артистизм  может быть рассмотрен как качество личностное и профессиональное. В  описании артистизма как качества личности важно обратить внимание на:

а) масштаб, потенциалы, направленность личности - цели, интересы, желания;

б) социальное поведение  личности - потребности, поведение в  межличностных контактах, коммуникативность;

в) проявления психической  жизни - тип нервной системы, характер и темперамент, демонстрируемые  психические качества, доминирующие личностные черты;

г) отношение к себе, самооценку.

 

 Изучение деятельности  артистичных педагогов показало, что им, как правило, свойственны  принятие себя как личности, склонность  осознавать себя носителем позитивных, социально желаемых характеристик,  уверенность в себе и значимости  своего дела, высокая степень  совпадения личных и профессиональных  интересов, желание постоянно  совершенствоваться, высокий уровень  направленности на деятельность. Среди жизненных приоритетов  артистичные педагоги называют  чаще всего активную деятельную  жизнь, ее полноту и насыщенность; творчество, общественное признание,  возможность самореализации, духовное  развитие. Среди жизненных потребностей  отмечались поиск дружеских связей; потребность достичь высокого  уровня в своем деле, быть в  центре внимания; повышение общей  культуры.