Личностно-ориентированное развивающее обучение И.С. Якиманской

Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.

Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель — развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания; 2) интереса к его углубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности.

Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенно-пониженной трудности).

Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов (их циклов): гуманитарные, физико-математические, естественно-научные; создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности (политехническая школа, УПК, различные формы сочетания обучения с общественно полезным трудом).

Организованные формы вариативного обучения, конечно, способствовали его дифференциации, но образовательная идеология при этом не менялась: поскольку личность продукт обучающих воздействий, значит организуем их по принципу дифференциации. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуация, при которой дифференцированные формы педагогического воздействия (через организацию предметных знаний) определяли содержание личностного развития1.

Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знания, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Как показывают наши исследования, предметная избирательность ученика складывается задолго до введения дифференцированных форм обучения и не является прямым продуктом их воздействия. Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначального становления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется, наиболее оптимально развивается.

Следует особо подчеркнуть, что предметная дифференциация, как правило, не затрагивает духовной дифференциации, т.е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъектного опыта ученика.

Предметная дифференциация, как уже отмечалось, строится с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатываются программный материал, научные тексты, дидактические материалы и т.п. Это приводит к углублению познания, расширению объема научной информации, ее более теоретическому (методологическому) структурированию. По такому пути идут авторы учебных программ для инновационных образовательных учреждений (гимназия, лицей, профильные классы), где дифференцированное обучение в его различных формах выступает наиболее ярко.

Между тем неучет в организации предметной дифференциации духовной (более личностно-значимой для ученика) затрудняет не только регионализацию образования, но нередко порождает формализм в усвоении знаний — расхождение между воспроизведением «правильных» знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные планы и намерения, заменить их социальным клише.

В субъектном опыте представлены и предметные, и духовные смыслы, имеющие значение для развития личности. Их сочетание в обучении не простая задача, пока, на наш взгляд, не решаемая в рамках предметно-дидактической модели.

Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний [3; 33].

         

 

 

 

 

  2.2.  Принципы построения личностно-ориентированной системы обучения.

Проблема в том, как понимать личность, где искать источники её развития? Принципы построения данной системы нацелены на всестороннее развитие личности. Нельзя сказать, что школа не ставила перед собой цель развития личности.

   Наоборот, эта цель постоянно декларировалась 
как задача всестороннего, гармонического развития личности. 
Существовали социально-педагогические модели этого развития, 
они описывались в виде социокультурных образцов, которыми 
требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих 
образцов, как выразитель их содержания. Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе. 
      Личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обуче- 
ния и воспитания, исходила в основном из признания ведущей 
роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога,  
коллектива, группы), а не саморазвития отдельной личности. 
Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие ди- 
дактические модели, через которые реализовывался индивиду- 
альный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению 
учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической  
коррекции через специальную организацию учебного материала по 
степени его объективной сложности, уровню требований к овла- 
дению этим материалом (программированное, проблемное обучение). 
     В рамках такого индивидуального подхода проводилась 
предметная дифференциация, которая, кстати, востребовалась, только одним социальным институтом — вузами. Во всех же  
остальных сферах человеческой жизни такая дифференциация не 
имела существенного значения. Общеобразовательная школа в 
основном готовила к вузу и этот социальный заказ выполняла 
через предметную дифференциацию, при этом нивелировалась 
духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные 
с традициями семьи, укладом жизни, отношением к религии и 
Психологические модели личностно-ориентированного обуче- 
ния были подчинены задаче развития познавательных (интеллек- 
туальных) способностей, которые рассматривались прежде все 
го как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а не 
индивидуальные способности. Средством развития этих способ- 
ностей считается учебная деятельность, которою строится как «эта 
лонная» по своему нормативному содержанию и структуре. 
Индивидуальные способности «просматривались» через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний. 
Чем лучше были организованы знания в системы (по теоретиче- 
скому типу), тем выше была обучаемость. Зависимая от содер- 
жания, специального конструирования учебного материала,  
обучаемость тем самым рассматривалась не столько как индивиду- 
альная, сколько как типовая особенность личности (теоретики, 
эмпирики, обладатели наглядно-образного словесно-логического 
мышления и т.п.). При всем видимом различии эти модели  
объединяет следующее: 

• признание за обучением определяющего основного источника (детерминанты) развития личности;
• формирование личности с заранее заданными (планируемыми) качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»);
• понимание развития (возрастного, индивидуального) как наращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, усложнение содержания) и овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;
• выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды («коллективный субъект»);
• определение механизма усвоения (интериоризации) обучающих воздействий в качестве основного источника развития личности.

В настоящее время нами разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности, самооценка каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта» прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым СУБЪЕКТНЫМ опытом [2;9].

 Реализация личностно-ориентированной системы обучения  
требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как норматив 
но построенного процесса (и в этом смысле жестко регламенти- 
рованного), к учению, как индивидуальной деятельности школь- 
ника, ее коррекции и педагогической поддержки. 

 Обучение не столько задает  вектор развития, сколько создает 
для этого все необходимые условия. Тем самым существенно  
меняется функция обучения. Его задача не планировать общую, 
единую и обязательную для всех линию психического развития, а 
помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта 
познания совершенствовать свои индивидуальные способности, 
развиваться как личность. В этом случае исходные моменты  
обучения — не реализация его конечных целей {планируемых  
результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возмож- 
ностей каждого ученика и определение педагогических условий, 
необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика — основная задача личностно-ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс.

Несколько соображений о проектировании личностно-ориентированной системы обучения. Исходя из ее специфики, невозможна построить идеальную модель, как это принято, т.е. наметить общие цели и конечные результаты без учета «сопротивления материала», каким является ученик как носитель субъектного опыта. В этом смысле мы различаем термин «прожектирование» (мысленное, идеальное простраивание чего-либо} и проектирование (как создание и практическое воплощение проекта). Эффект создания и управления личностно-ориентированным обучением зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образовательного процесса. Это делает само проектирование гибким, вариативным, многофакторным.

Проектирование личностно-ориентированной системы обучения предполагает:

• признание ученика основным субъектом процесса обучения;
• определение цели проектирования — развитие индивидуальных способностей ученика; 
• определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.

Реализация личностно-ориентированного обучения требует раз 
работки такого содержания образования, куда включаются не 
только научные знания, но и метазнания, т.е. приема и методы 
познания. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, 
учителей, родителей). 

Необходимы также особые процедуры отслеживался характера и направленности развития ученика; создание благоприятных  условий для формирования его индивидуальности; изменение сложившихся в нашей культуре представлений о норме психического развития ребенка (сравнение не ло горизонтали, а по вертикали, т.е. определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другим).

Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе?

Необходимо; во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются.

Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей. В-третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса [2; 13].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Технология личностно-ориентированного обучения

Основным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения, как отмечалось выше, является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития.

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ рассматривается нами как неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни. Это своеобразие определяется совокупностью черт и свойств психики, формирующейся под воздействием разнообразных факторов, обеспечивающих анатомо-физиологическую, психическую организацию любого человека

Индивидуальность — обобщенная характеристика особенностей человека, устойчивое проявление которых, их эффективная реализация в игре, учении, труде, спорте определяет индивидуальный 
стиль деятельности как личностное образование. Индивидуальность 
человека формируется на основе наследованных 
природных задатков в процессе воспитания и одновременно — и 
это главное для человека — в ходе саморазвития, самопознания, 
самореализации в различных видах деятельности. 

В обучении учет индивидуальности означает раскрытие  
возможности максимального развития каждого ученика, создание 
социокультурной ситуации развития исходя из признания  
уникальности и неповторимости психологических особенностей уче- 
ника.

Но чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая 
его психологические особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс. 

Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического   материала,  методических    рекомендаций   к  его

использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса.

Кратко сформулируем основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного процесса:

• учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;
• изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;
• в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;
• активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения  знаниями;
• учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;
• необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному вы->ору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
• при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личност-ном развитии;
• необходимо обеспечивать контроль и оценку не только ре 
  зультата, но главным образом процесса учения т.е. тех транс- 
  формаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный ма- 
  териал;
• образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятель-ности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их опи-сание, использование учителем на уроке, в индивидуальной ра-боте (различные формы коррекции, репетиторства) [2; 19].