Изменение задач обучения  обостряет противоречие между ростом требований к содержанию образования и реальными способами обучения.

    Эффективность учебного процесса в наши дни зависит  не только от отбора целесообразного  состава и объема знаний, но и  от активизации познавательных процессов. Ставка на самостоятельную познавательную  деятельность ученика  вне стен школы себя не оправдывает. Современный школьник живет  в ситуации постоянной информационной перегрузки; это особенно заметно на примере больших городов-мегаполисов. Некоторые школы и лицеи допускают установку на минимум домашних заданий, мотивируя это недостатком времени, малой эффективностью работы в домашних условиях и т. д. Однако у интенсивного образования только в рамках занятий есть свои недостатки. Учитель на уроке может дать основной объем информации, методику и специфику исследования проблем в данной предметной области, но процесс восприятия и освоения информации затянут во времени, продолжителен. Идет постоянное дополнение и коррекция знаний, отношения к ним, способов их применения в жизненной практике.  В результате формируется своеобразное «бытовое» восприятие учебных предметов, где следует выделить влияние отношения к данным проблемам в семье и влияние материалов средств массовой информации.

    Чрезмерное  обилие и разнообразие доступной  информации часто заставляют подростка  создавать своеобразный «информационный  кокон», отсекающий «лишние» сведения и факты. Положение осложняется  и тем, что становление активности личностной системы восприятия предполагает освоение подобных алгоритмов действия (выработки своеобразных информационных фильтров) для эффективности отбора и обработки информации. Таким  образом, основная проблема заключается  в том, чтобы сделать механизмы  восприятия, интерпретации, преобразования информации подконтрольными, чтобы  ученик мог использовать их сознательно.

    Информационные  потоки средств массовых коммуникаций оказывают огромное влияние на формирование системы знаний и эмоциональную  сферу восприятия, поэтому необходимо более широко использовать  внешкольную информацию в образовании. В этом случае  базовой — в рамках данного предмета — для ученика становится вся  информация, которую он получает, независимо от источника и носителя. Это способствует формированию у подростка позиции исследователя, помогает расширить зону ближайшего развития.

    Интеграция  медиаобразования с конкретными  предметами (или предметными областями) может послужить тем самым  звеном перехода к международным  требованиям стандарта образования, которое обеспечит целесообразное сочетание внимания к фактологической  основе предмета с развитием мышления учащегося. Это поможет и обеспечить индивидуальную образовательную траекторию ученика в процессе обучения, что  обретает особую важность в условиях перехода к двенадцатилетней школе.

    Современная  ситуация  предъявляет новые требования к познавательной деятельности учащегося — восприятие и переработка информации, поступающей по различным коммуникативным каналам, делают необходимым особый акцент на развитии критического мышления. Умения анализировать информацию, выделять главное в информационном сообщении, понимать направленность коммуникации, скрытый смысл сообщений становятся необходимыми на всех стадиях обучения. Однако провозгласить приоритетом принцип развития критического мышления значит последовательно, поэтапно провести работу по формированию навыков   и приемов работы с информацией. В частности, для начальных этапов медиаобразования в гуманитарных предметах целесообразным представляется достижение целей обучения предмету через следующий порядок формирования медиаобразовательных умений:

• вычленять главное в информационном сообщении, отделять его от «белого шума»;
• понимать цели коммуникации, направленность информационного потока;
• понимать задания в различных формулировках и контекстах;
• аргументировать собственные высказывания;
• воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы за и против каждой из них;
• находить ошибки в получаемой информации и вносить предложения по их исправлению;
• находить требуемую информацию в различных источниках;
• систематизировать предложенную или самостоятельно подобранную информацию по заданным признакам;
• собирать и систематизировать длительное время (четверть, учебное полугодие или другой отрезок времени) тематическую информацию;
• устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями;
• извлекать из предложенной информации данные и  представлять ее в табличной или другой форме;
• составлять план информационного сообщения, предлагать форму его изложения, адекватную содержанию;
• составлять рецензии и анонсы  информационных сообщений;
• переводить визуальную информацию в вербальную знаковую систему, а вербальную информацию переводить в знаковую систему;
• трансформировать информацию, видоизменяя её объем, форму, знаковую систему, носитель и др., исходя из целей коммуникативного взаимодействия и особенностей аудитории, для которой она предназначена;
• иметь представление об инструментарии подготовки, передачи и получения информации и первоначальные умения работы с этим инструментарием.

    Следует отметить, что объектами методики преподавания при этом становятся организация  и анализ активной многосторонней познавательной деятельности и разноуровневой коммуникации.

2.2. Проблемы медиаобразования.

    В настоящее время принято рассматривать  две ветви медиаобразования –  так называемое социокультурное  медиаобразование, которое реализуется  на практике в специальных учебных  курсах, и медиаобразование интегрированное, которое стремится стать органичной частью конкретного учебного предмета (или образовательной области).

    Сооциокультурное  медиаобразование, непосредственная цель которого – приобщение человека к  мировой культуре через массовую печать, телевидение, радио и кино, можно считать сложившимся. Традиции социокультурного медиаобразования берут  свое начало в двадцатых годах  ХХ века. Тогда весьма важным было развитие восприятия; десятилетием позже стало  не менее актуальным формирование основ  критического мышления, однако жесткие  идеологические режимы не могли себе позволить свободы восприятия и  истолкования информации. Именно поэтому  в тридцатые годы  медиаобразование приостанавливает свой разбег и отныне получает свое развитие там и тогда, где общество заинтересовано в развитии реальной демократии.

    Тенденции к появлению интегрированных  курсов медиаобразования появляются в  шестидесятые годы, однако это частичная  интеграция – в учебный предмет  вводятся специальные модули, посвященные  изучению массовой коммуникации и формированию критического мышления. Вопрос об эффективности  подобного подхода остается открытым до сих пор: далеко не каждая область  знания может позволить себе органичное включение курса, ломающего рамки  восприятия и заставляющего переосмыслить  привычное. Это связано и с  преобладающей парадигмой преподавания, и с тем, насколько непосредственные темы занятий далеки от материалов масс-медиа. Недаром использование  массовой коммуникации как средства обучения издавна вызывало столько  проблем, что было выделено в отдельную  область – «использование ТСО  на уроке»; однако традиции, сложившиеся  в этой области, до сих пор не дают увидеть реальное положение дел. Проблема является общедидактической, она состоит не столько в «использовании техники», но прежде всего в принципах  восприятия информации и коммуникативного взаимодействия в системе «ученик  – учитель- средство обучения». Таким  образом, на наш взгляд, пора переходить к рассмотрению этого поля проблем  с точки зрения медиаобразования, что требует более широкого привлечения  материалов информологии, теории коммуникации, воспитания.

    Сходные проблемы определяют и рост внимания к медиаобразованию за рубежом.

    По  мнению ученого и исследователя  Л. Мастермана, девяностые годы двадцатого столетия характеризуются преобладанием  ключевых концепций медиаобразования. Под ключевыми концепциями понимаются те их варианты, которые предназначены  для анализа любых медиатекстов. Таким образом, развитие сети массовых коммуникаций заставляет возвращаться на новом витке к первому этапу  медиаобразования – освоению языка  и поиску смысла (или комплекса  скрытых смыслов). Основное требование - анализ медиатекста не должен быть произвольным, он призван опираться  на систему строгих правил.

    Интересно отметить, что в настоящее время  в Европе все большую популярность обретает «спиральный учебный план», что соответствует тенденции  развития концентров в российском образовании. Именно здесь могли бы пригодиться  резервы медиаобразования, поскольку  оно и в самом деле затрагивает  ключевые позиции взаимоотношений  индивида и информации, формирования способа  взаимодействия личности с миром. Развитие самого медиаобразования, как мы видим, также следует форме спирали. Следуя пути образных аналогий, можно сказать, что двойная спираль есть спираль развития: образовательная  траектория самого предмета, усиленная посредством медиаобразования, дает более интенсивный результат. Эту позицию подтверждают и результаты педагогических экспериментов по интеграции медиаобразования с конкретными учебными предметами. Однако смена парадигмы восприятия и воспитания – процесс небезболезненный, и потому его темпы должны быть органичны по отношению к темпам преобразования, с одной стороны, информационно-коммуникативной среды, с другой – демократических основ общества.

3. Внедрение медиаобразование в  современную педагогику.

    О том, что медиаобразование крайне важно  было понятно еще в начале прошлого века. Кинообразование, журналистика, телевидение и интернет бесспорно оказывают огромное влияние на развитие современной личности. И если этот процесс не будет контролироваться, невозможно будет контролировать и воспитание подрастающего поколения. Изучив развитие, концепцию и проблемы медиаобразования в России, я хочу предложить следующие мероприятия по внедрению этого явления в школьный процесс.

1. Создание сетевой структуры информационной среды школы. 
   Лучший способ научить – дать пример. Создание сайта школы с различными разделами по работе учреждения и, что немаловажно, созданием электронных библиотек, где будет отфильтрованная информация по дисциплинам и различная интересная и полезная для ребят информация. Это способствует формированию у них образа правильной подачи информации, ее фильтрации и способах использования.
2. Медиаобразование как профильная подготовка учащихся и педагогов.  

• Теоретическая и практическая подготовка педагогов по вопросам медиаобразования.

• Разработка каждым учителем-предметником приложения по медиаобразованию, интегрированному в базовые учебные дисциплины. 
• Проведение учебных семинаров по проблемам медиаобразования. 
• Разработка и апробация элементов системы повышения квалификации педагогов в области медиаобразования.
• Организация деятельности учебных мастерских по медиаобразованию 
• Использование ИКТ (информационо-коммуникативных технологий) в деятельности учителя.
• Разработка и внедрения элективных курсов и факультативов по различным направлениям медиаобразования (журналистика, кино, школьное телевидение и прочее)

3. Мастер-классы по проведению медиауроков и использованию современных технологий в образовании среди педагогов.  

4. Создание электронных учебников и пособий.

Заключение.

Эссе  по изученной проблеме.

    В современном обществе главное не много знать, а уметь находить знания и пользоваться ими. Сейчас ценится не золотая медаль или красный диплом, а способность анализировать, критически мыслить, находить и отфильтровывать нужную информацию. К сожалению, сегодня в российских школах этому мало где учат. На первом месте все так же остаются фактические знания. Вот итог такому подходу: 

Результаты  изучения сформированности некоторых  информационных умений

    Я считаю, что для нашего времени, в  котором у каждого есть доступ практически ко всем знаниям человечества и ежедневно в наш мозг поступает  огромное количество неотфильтрованной  информации по совершенно разным вопросам – это катастрофа.